Стереотипность речи при аутизме

Нейропсихологическая коррекция при аутизме

Нейропсихологическая коррекция при аутизме 26.01.2017 19:07

В настоящее время наблюдается рост числа детей с отклонениями в психическом развитии. Одним из достаточно распространенных нарушений психического развития детей является детский аутизм.

Термин «аутизм» от (греческого autos – сам) был введен Блейлером для обозначения особого вида мышления, характеризующегося «оторванностью ассоциаций от данного опыта, игнорированием действительных отношений». Учёный подчёркивал независимость его от реальной действительности, свободу от логических законов, захваченность собственными переживаниями. В 1943 году Л. Каннер в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта сделал вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества» и назвал его синдромом раннего детского аутизма (РДА).

Аутизм– нарушение психического развития, сопровождающееся дефицитом социальных взаимодействий, затруднением взаимного контакта при общении с другими людьми, повторяющимися действиями и ограничением интересов. Причины развития заболевания до конца не выяснены, большинство ученых предполагает связь с врожденной дисфункцией мозга. Аутизм обычно диагностируется в возрасте до 3 лет, первые признаки могут быть заметны уже в младенчестве. Полное выздоровление считается невозможным, однако иногда диагноз с возрастом снимают.

Аутизм – заболевание, для которого характерны нарушения движений и речи, а также стереотипность интересов и поведения, сопровождающиеся нарушением социальных взаимодействий пациента с окружающими. Данные о распространенности аутизма существенно разнятся, что обусловлено различными подходами к диагностике и классификации заболевания. По различным данным, аутизмом без учета расстройств аутистического спектра страдает 0,1-0,6% детей, аутизмом с учетом расстройств аутистического спектра – 1,1-2% детей. У девочек аутизм выявляется в четыре раза реже, чем у мальчиков. В последние 25 лет данный диагноз стали выставлять гораздо чаще, однако, пока непонятно, с чем это связано – с изменением диагностических критериев или с реальным увеличением распространенности заболевания.

Дети обладают разными исходными способностями в обработке сенсорной и двигательной информации. У многих детей с аутизмом имеются серьезные проблемы с планированием сложных действий и их последовательным выполнением, и эти проблемы лежат в основе многих проявлений стереотипности в их поведении. Наиболее действенные результаты достигаются при использовании метода нейропсихологической коррекции.

Метод нейропсихологической сенсомоторной коррекции, разработан на кафедре детской психиатрии и психотерапии медицинской психологии Российской медицинской академии последипломного образования (РМАПО) профессором Ю.С. Шевченко и канд. психол. наук В.А. Корнеевой.

Больше чем 80% проблем развития детей связанны с расстройствами и повреждениями головного мозга, которые возникли на ранних стадиях развития — во время беременности, в период родов, в последствии тяжелых заболеваний на первом году жизни ребенка. Поэтому, воздействие коррекционной программы направленно изначально не на развитие высших психических функций, а на базальный сенсомоторный уровень, т.е. на развитие дефицитарных функций, которые были повреждены на раннем развитие ребенка. И только в заключительной части коррекционного этапа, работа пероеходит в область когнитивной психотерапии.

Цель методанепрерывная немедикаментозная активация подкорковых и стволовых структур головного мозга, стабилизация межполушарного взаимодействия, формирование оптимального функционального статуса передних структур головного мозга. Метод нейропсихологической сенсомоторной коррекции доступен детям с 5 летнего возраста

Дети с аутизмом всегда имеют нарушение восприятия мира. Одних ощущений ребенок избегает, к другим, наоборот, стремится, и они превращаются в аутостимуляции. Кроме того, сигналы, полученные от разных органов чувств, не складываются в единую картину. Не случайно символом аутизма является разобранный паззл. Основная задача нейропсихологической сенсомоторной коррекции – научить ребёнка осознавать себя в пространстве, улучшить восприятие окружающего мира, развитие моторных, познавательных и сенсорных умений ребёнка.

Нейропсихологическая сенсомоторная коррекция – один из эффективных методов помощи детям, помогающий преодолеть: снижение общей работоспособности, повышенную утомляемость, рассеянность; нарушение мыслительной деятельности; снижение функции внимания и памяти; несформированность пространственных представлений; недостаточность саморегуляции и контроля в процессе учебной деятельности.

neirokid.ru

Стереотипность речи при аутизме

При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи большая часть аутичных детей в итоге признается необучаемой и не адаптируется социально. В то же время в результате своевременно начатой коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребенка в социум. То есть в условиях своевременной диагностики и начала коррекции большинство аутичных детей, несмотря на ряд стойких психических особенностей, могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, нередко обнаруживая одаренность в отдельных областях знаний. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребенок может постепенно продвигаться ко все более сложному взаимодействию с людьми.

Главное, что все эти мероприятия способствуют максимальной мобилизации здоровых ресурсов психического развития аутичного ребенка, реконструкции эмоциональной, когнитивной, моторной сфер личности и в целом, социальной адаптации ребенка.

Любая коррекционная работа может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии психики аутичного ребенка.

По данным исследований, у детей с РДА часто выявляются структурные изменения лобных отделов коры головного мозга, гиппокампа, срединной височной доли и мозжечка. Основной функцией мозжечка является обеспечение успешной двигательной активности, однако, этот отдел мозга также оказывает влияние на речь, внимание, мышление, эмоции и способности к обучению. У многих аутистов некоторые отделы мозжечка уменьшены. Предполагается, что этим обстоятельством могут быть обусловлены проблемы детей с аутизмом при переключении внимания.

Срединные височные доли, гиппокамп и миндалевидное тело, также часто страдающие при аутизме, оказывают влияние на память, способность к обучению и эмоциональную саморегуляцию, в том числе – появление чувства удовольствия при совершении значимых социальных действий. Исследователи отмечают, что у животных с повреждением перечисленных долей мозга наблюдаются изменения поведения, сходные с аутизмом (снижение потребности в социальных контактах, ухудшение адаптации при попадании в новые условия, трудности при распознавании опасности). Кроме того, у детей с аутизмом часто обнаруживается замедление созревания лобных долей.

Примерно у 50% аутистов на ЭЭГ выявляются изменения, характерные для нарушений памяти, избирательного и направленного внимания, вербального мышления и целенаправленного использования речи. Степень распространенности и выраженности изменений различается, при этом у детей с высокофункциональным аутизмом нарушения на ЭЭГ, как правило, менее выраженные по сравнению с детьми, страдающими низкофункциональными формами заболевания.

Преодоление аутизма — длительная и кропотливая работа. Необходима комплексная коррекция аутизма с точки зрения системного подхода: это не просто изменение плохого поведения, не просто «заставить его говорить», а помощь в понимании ребенка родителями, организации развивающего пространства вокруг ребенка, помощь в коррекции нейропсихологических параметров, которые и определяют «странности» сенсорной системы, восприятия мира, эмоционально-волевых проблем.

Больше чем 80% проблем развития детей связанны с расстройствами и повреждениями головного мозга, которые возникли на ранних стадиях развития — во время беременности, в период родов, в последствии тяжелых заболеваний на первом году жизни ребенка. Поэтому, воздействие коррекционной программы направленно изначально не на развитие высших психических функций, а на базальный сенсомоторный уровень, т.е. на развитие дефицитарных функций, которые были повреждены на раннем развитие ребенка. И только в заключительной части коррекционного этапа, работа пероеходит в область когнитивной психотерапии.

Метод состоит из серии дыхательных и двигательных, постепенно усложняющихся упражнений, приводящих к активации подкорковых структур головного мозга, способствующих регуляции тонуса, снятию локальных мышечных зажимов, развитию равновесия, развязке синкинезий, развитию восприятия целостности тела и стабилизации стато-кинетического баланса. При этом восстанавливается операциональное обеспечение сенсомоторного взаимодействия с внешним миром, стабилизируются процессы произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов, ориентированных на формирование оптимального функционального статуса передних долей головного мозга, на развитие процессов мышления, внимания и памяти, синестезии и саморегуляции.

Восстановление баланса между сенсорной и моторной сферой, а также развитие обеих сфер является основным результатом нейропсихологической сенсомоторной коррекции. Только после восстановления базовых функций возможно дальнейшее развитие более сложных (речи, мышления).

Таким образом, процесс нейропсихологической сенсомоторной коррекции направлен на возможно более полную адаптацию аутичного ребенка к жизни в обществе, на интеграцию из специальных в другие типы образовательных учреждений.

Постоянная работа специалистов с аутичным ребенком и, желательно, его семей является залогом успешного развития и положительной динамики у такого ребенка. При одинаковой тяжести ранних предпосылок судьба ребенка с аутизмом может сложиться совершенно по-разному. Если много лет подряд с ним будут заниматься специалисты различного профиля, если его родители будут осознавать, что, ничего не делая, невозможно надеяться на положительные изменения, и что «сам собой» он не станет другим, то это один вариант. Если же всего вышеперечисленного нет — совсем другой.

Помощь аутичному ребенку «растягивается на много лет, в течение которых эффекты дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый — пусть даже самый малый — шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. Да, далеко не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное на этом пути ребенком останется с ним и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно» (В.Е.Каган)

Возраст в месяцах Уровень развития речи и коммуникации в норме Уровень развития речи и коммуникации при аутизме

2 Произнесение гласных звуков, гуление.

6 «Диалоги» в виде произнесения гласных звуков или поворачивание в сторону родителей. Появление согласных, лепет. Крик, плач тяжело интерпретировать .

8 Различные интонации в гулении, включая интонации вопроса. Повторяющиеся слоговые произнесения, лепет. Появляются указывающие жесты. Ограниченное, необычное гуление, сходное с визгом, криком. Дети не имитируют звуки, жесты, выражения лица. Комплекс оживления отсутствует.

12 Появление первых слов. Использование лексики с интонации, похожей на предложение. Язык более часто используется для комментирования окружающей среды. Игра с использованием гласных звуков. Использует жесты и вокализацию для привлечения внимания, указывания объектов и просьб. Могут появится первые слова, не соотносящиеся со значением. Частый громкий крик, остающийся трудным для интерпретации.

18 Словарный запас 3 – 50 слов. Начинает составлять словосочетания из 2-ух слов. Перенесение значений слов. Использование языка для комментариев, прошения объектов и совершения действий. Привлечение внимания. Старается привлечь внимание людей. Возможны частые эхолалии и имитации.

24 Сочетания от 3 до 5 («телеграфная речь»). Задает простые вопросы. Использование слово «Это», которое сопровождается указывающим жестами. Называет себя по имени, но не использует личные местоимения «я». Может кратко повторить высказывания. Не может поддержать тему разговора. Речь сфокусирована на настоящее время и место. Обычно словарный запас менее 15 слов. Слова появляются, затем исчезают. Жесты не развиваются, редко используется или отсутствует указательный жест.

36 Словарный запас около 100 слов. Многие грамматические морфемы (мн.ч., прош. вр., предлоги и др.) используются. Эхолалическое повторение отмечается крайне редко. Говорит о себе в первом лице. В речи появляются категории времени и места. Задает много вопросов, главным образом, для продолжения разговора, чем для получения информации. Комбинации слов встречаются редко. Может повторять фразы, отмечаются кратковременные или отсроченные эхолалии. Использование языка не творческое. Плохой ритм и интонирование речи. Речь не осмысленная, без понимания значений. Берет взрослого за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет пока ему дадут предмет.

48 Использует комплексные структуры предложения. Может поддерживать тему разговора и добавлять новую информацию. Интересуется незнакомыми словами, фразами. Приспосабливает уровень языка для слушателя. Может создать комбинации из 2 – 3 слов. Эхолалия, редко может использоваться для коммуникации. Копирует ведущих ТВ, рекламу, мультфильмы и т.д. Произносит просьбы. Личные местоимения отсутствуют.

60 Использует больший комплекс структур. Владеет основными грамматическими категориями. Способен оценивать предложения и делать исправления. Развивается понимание шуток, иронии, сарказмов, понимает скрытый смысл высказываний, множественность значений. Отмечается рост способности приспособления языка в зависимости от роли слушателя.

Мы видим, что у аутичных детей проявляются очень яркие и специфические особенности речевого развития. Однако речевые нарушения у аутистов разнообразны и включают в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня:

1. нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалия, бедность запаса слов и др.);

2. речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм;

3. речевые нарушения кататонической природы (вербегерации, эхолалии, эгоцентрическая, затухающая, внутренняя речь, мутизм, скандированное, растянутое или ускоренное звукопроизношение, паралингвистические нарушения тональности, темпа, тембра речи и др.);

4. психического регресса (появление речи довербального фонематического уровня;

5. расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса (нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных ассоциаций, контаминации и др.).

В классификации детского аутизма О.С.Никольская, описывая каждую группу, раскрывает широкий спектр речевых нарушений.

Для первой группы характерно полное отсутствие речи, мутизм. Важно отметить, что нарушения развития речи проявляются в контексте более общего нарушения коммуникации. Ребенок не использует никаких невербальных средств общения. Гуление и лепет детей первой группы напоминают скрип, скрежет, бормотание, щебет, свист, часто звуковысотное интонирование, также не носят коммуникативной направленности. В некоторых случаях мутизм наступает после периода речевого развития: появления первых слов, фраз, в других – речь не развивается вовсе. Однако зачастую у мутичных детей отмечаются вокализации и эхолалии, как проявления пассивного полевого поведения. Несмотря на отсутствие внешней коммуникативной речи, внутренняя может сохраняться и даже развиваться. Дети могут самостоятельно овладеть чтением, что в дальнейшем может использоваться для установления коммуникации.

Дети второй группы пользуются телеграфно свернутыми речевыми штампами, типичны эхолаличные ответы. Перестановка местоимений, речь напряженно скандирована. Основными трудностями детей этой группы является то, что речевые навыки усваиваются и фиксируются ими в готовой, неизменной форме и используются только в определенной ситуации. Аутичные дети накапливают речевые штампы, это и объясняет склонность к эхолалии, телеграфному стилю речи, отсутствие местоимений первого лица, использование инфинитивов. Дети в своей речи используют высказывания окружающих, цитаты из мультфильмов, книг, рекламы. Аутичный ребенок не отделяет себя от ситуации и использует речь как регулятор происходящего. Речь не используется для коммуникации, также как и невербальные средства общения: дети не пользуются жестами, мимикой, интонацией. У детей второй группы, как отмечает О.С. Никольская, в речевом развитии наблюдается асинхрония, при очень бедной бытовой речи отмечаются «задатки общей языковой одаренности», вызывающие появления «неологизмов». Дети могут самостоятельно овладеть глобальным типом чтения, не выполняющим, однако, коммуникативную функцию, а направленным на стереотипное воспроизведение аффективно значимых, слов, фраз, стихотворений и т.д.

Речевое развитие аутичных детей третьей группы своеобразно. Они рано набирают большой словарный запас, начинают говорить сложными фразами. Их речь усваивается также с помощью цитат, только сложных и развернутых, поэтому она выглядит очень взрослой. Тем не менее, эта группа наиболее активна в усвоении речевых форм. Основной проблемой данной категории детей является неспособность вести диалог, учитывать собеседника, в речи детей преобладают монологи ненаправленные на коммуникативное взаимодействие. Эти особенности проявляются в просодической стороне речи, нарушена регуляция темпа, ритма, высоты голоса. Дети третьей группы не сосредоточены на звуковом оформлении речи, для них не характерны словесные игры, игры с рифмами, звуками, они предпочитают произносить длинные сложные фразы.

Дети четвертой группы испытывают незначительные затруднения в диалоговой речи, что усугубляется при необходимости устанавливать контакт с незнакомым человеком.

Говоря о речевой характеристике аутичных детей в целом, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные особенности:

• Прежде всего, здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «Я» и других личных местоимений в первом лице.

• Характерной для всех вариантов речевого развития при детском аутизме является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, в ряде случаев эхолалии сочетаются с речевыми персеверациями и логореей с обилием словесных замен, сходных с вербальными и литеральными парафазиями.

• При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть «километрами». Но для взаимодействия используется только скудный набор речевых штампов.

• У всех детей с разными вариантами проявления речевых нарушений встречается недостаточность понимания, осмысления речи, непонимание переносного, скрытого смысла, метафор, пословиц, поговорок, эпитетов и т.д. Отмечается недостаточное развитие номинативной функции слова, ригидность речи.

• Необходимо отметить особенности просодического компонента речи у аутичных детей. Часто отмечается копирование интонаций окружающих, с другой стороны нарушения темпо-ритмической и интонационной стороны речи. Голос монотонный, невыразительный, тихий, прерывающийся выкриками, визгом.

Таким образом, то, что в норме является основой организации речевого взаимодействия, для данной категории детей становится объектом особого внимания, источником аутостимуляций. Развиваются речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления. Для развития речи аутичных детей характерно своеобразное асинхронное развитие различных компонентов языковой системы.

В основе речевых расстройств при синдроме детского аутизма лежат психопатологические особенности этих детей, прежде всего недостаточность мотивации к общению с окружающими, слабость побуждений, особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, а также специфические нарушения экспрессивно-просодической и интонационной стороны речи при сохранности фонетико-фонематической стороны, характерные особенности развития лексики и грамматики. Это асинхронное речевое развитие принципиально отлично от системного общего недоразвития речи.

Развитие речи при раннем детском аутизме

Отсутствие взаимодействия с окружающими у аутичных детей. Изучение особенностей невербальной коммуникации детей с ранним детским аутизмом. Рассмотрение специфических для аутизма особенностей речи. Этапы работы над речью у детей с ранним детским аутизмом.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основные этапы работы над речью у детей с РДА

Список используемой литературы

Аутизм — психическое расстройство, характеризующееся выраженным дефицитом личностных, социальных, речевых и других сторон развития и навыков общения. Характерны: склонность к самоизоляции, отгороженность от реального мира и утрата связей с ним, погружение в мир личных переживаний, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, повторяющиеся и/или стереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неодушевлённые объекты [4, с. 15].

Современный этап развития теории и практики специальной психологии, коррекционной педагогики, нейропсихологии и общей психологии характеризуется усилением внимания к углубленному изучению различных особенностей речевого развития детей с РДА, что имеет важное научно-практическое значение. Возрастает число детей с аутизмом.

Это вызывает необходимость изучения речевой деятельности детей не только до, но и в процессе их обучения и воспитания, определение микропрограмм логопедического воздействия для каждого отдельного случая.

Одним из основных нарушений при аутических расстройствах является нарушение развития речи. Спектр речевых расстройств детей с аутизмом очень широк варьирует от полного мутизма до опережающего (по сравнению с нормой) развития.

В связи с выше сказанным, целями нашей работы является: изучение особенностей невербальной коммуникации детей с РДА, изучение специфичных для аутизма особенностей речи, изучение основных этапов работы над речью у детей с РДА.

Наблюдения над здоровыми младенцами обнаруживают связь между специфическими движениями рук, направлением взора, вокализацией и лицевой экспрессией. Многие исследователи раннего возраста указывают на то, что махание, растопыривание пальцев, хватание, а также положение кисти, аналогичное указательному жесту и др. активно появляются задолго до того, как аналогичные движения будут использоваться ребенком с целью общения. Тем не менее уже в возрасте 9-15 недель активность рук в определенной последовательности связана с поведенческими реакциами. Например: указательная поза до или после вокализации при взаимодействии лицо в лицо с матерью, сжимание кисти во время вокализации, растопыривание пальцев в те моменты, когда младенец отводит взгляд от ее лица. Появление таких двигательных актов на ранних этапах развития, необходимо для того, чтобы в более позднем возрасте те же самые реакции были реорганизованы и могли быть использованы для обслуживания функций речи. Действительно, результаты экспериментальных исследований здоровых детей показывают связь развития жестов с уровнем развития речи.

Очевидно, что в тех случаях, когда отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, этот подготовительный этап будет протекать аномально, а это не может не сказаться на развитии целого рядя психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет [2, c. 66].

Отсутствие взаимодействия с окружающими у аутичных детей наблюдается с самого рождения. В анамнезе у большинства детей отмечается слабая выраженность голосовых реакций на первом году жизни. Как правило, отсутствуют певучее гуление, активный лепет, дети не используют лепет и жест как средство коммуникации. Отсутствует интонационная выразительность голосовых реакций, интонационно-мелодическая имитация простой фразы, не бывает попыток произнести вслед за взрослым звук или слог, к концу года не появляются такие типичные для здорового ребенка слова, как мама, баба. Дети с аутизмом обычно не подчиняются речевым инструкциям и не обращают внимания на лицо говорящего. Что делает здоровый ребенок первого года жизни [6].

Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей не редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций. речь ранний детский аутизм

Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя [2, c. 68].

В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно для детей с синдромом Аспергера.

Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи [1, c. 95].

Особенности развития речи у детей с РДА

Прежде всего, здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «Я» и других личных местоимений в первом лице.

Характерной для всех вариантов речевого развития при аутизме является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи [2, c. 70.]

При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть «километрами». Но для дела используется только скудный набор речевых штампов.

Таким образом, то, что в норме является основой организации речевого взаимодействия, для детей с аутизмом становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции — мы не видим активного словотворчества, свободной игры с речевыми формами. Развиваются речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления.

У всех детей с разными вариантами проявления речевых нарушений встречается недостаточность понимания, осмысления речи.

Работа по развитию речи детей с аутизмом должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка. Коррекционная работа по развитию речи трудна, требует большого напряжения и может растягиваться на годы [6].

Основные задачи этой работы представляются следующими:

— дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами;

— установление эмоционального контакта с ребенком;

— активизация речевой деятельности;

— формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре;

— развитие речи в обучающей ситуации.

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, длительна и кропотлива. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, чьи вокализации проявляются только на уровне однообразного набора звуков («а-а», «э-э», «м-м»), должны быть направлены на развитие наиболее сохранных структур мозга. Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Параллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии, наличие которой может служить серьезным препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к воспитанию понимания ребенком обращенной к нему речи и развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы [3, c. 60].

1. аналитико-синтетическое чтение;

Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом [3, c. 61-66].

Говоря о речевой характеристике детей с аутизмом в целом, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для аутизма особенности.

Прежде всего, здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития.

Таким образом, то, что в норме является основой организации речевого взаимодействия, для детей с аутизмом становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции — мы не видим активного словотворчества, свободной игры с речевыми формами. Развиваются речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатлении.

Работа по развитию речи детей с аутизмом должна быть индивидуальной, начинаться с раннего возраста и проводится с учетом состояния речевого развития детей с РДА.

Важнейшими задачами логопедической работы с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, является адаптация в домашних условиях, формирование уровня речевого развития, достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах различного типа.

1. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989. с. 95-98.

2. Мастюкова Е.М., Ульянова Р.К. Особенности речевого развития у детей с ранним детским аутизмом, проявляющимся на фоне резидуально-органической недостаточности ЦНС//Дефектология, 1990. №5 с. 66-71.

3. Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме//Дефектология, 1990. №5. с. 59-66.

4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2000. с. 15, 336-339.

5. Румянцева О. А., Старосельская H. E. Начальный этап коррекционной работы с неговорящими детьми // Диагностика и коррекция речевых нарушений. СПб., 1997. с. 42-48.

6. Интернет-центр психлолого-медико-социального сопровождения детей и подростков ГБОУ ВПО МГППУ.http://www.autismhelp.ru/ob-autizme/osobennosti-razvitiya-rechevoy-sfery/.

Размещено на Allbest.ru

Клинико-психологическая характеристика детей с ранним детским аутизмом. Санитарно-гигиенические навыки и их формирование у детей. Диагностика развития санитарно-гигиенических навыков у детей с аутизмом. Организация индивидуальных занятий с такими детьми.

Ознакомление с особенностями развития игровой деятельности у детей с детским аутизмом. Исследование вербальной и невербальной коммуникации детей с аутизмом. Рассмотрение принципов педагогической коррекции коммуникативных навыков у детей-аутистов.

Современное понимание раннего детского аутизма. Особенности формирования коммуникативной деятельности при нормальном и нарушенном развитии. Формирование навыков коммуникативной компетентности у дошкольников с ранним детским аутизмом средствами музыки.

Особенности психоречевого развития дошкольников с ранним детским аутизмом. Роль невербальных элементов в общении и взаимопонимании с аутичными детьми. Психолого-педагогические аспекты диагностики и коррекции речевого развития у детей с синдромом РДА.

Нарушение психического развития с неравномерностью формирования психических функций. Психолого-педагогическая характеристика детей с ранним аутизмом. Особенности развития аутичного ребенка. Причины возникновения аутизма и проблемы его ранней диагностики.

Сущность раннего детского аутизма, причины возникновения. Особенности развития коммуникативных навыков у детей с РДА. Использование метода облегченной коммуникации. Экспериментальное изучение проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с РДА.

Исследование проблем формирования коммуникативных умений у детей с задержкой психического развития. Определение влияния игровых упражнений на развитие эмоциональной сферы ребенка. Моделирование содержания игровых упражнений для детей с аутизмом.

Особенности психолого-педагогического развития детей с ранним аутизмом, оказание им коррекционно-педагогической помощи. Оптимальные пути и средства коррекционной работы педагогов и психологов, способствующие социализации и адаптации аутичных детей.

Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра. Физиологические механизмы сенсорного развития ребенка. Характеристика детей с ранним детским аутизмом. Логопедические занятия с применением музыкальной системы Саундбим.

Изучение психологических особенностей развития речи у ребёнка до 3-х лет. Динамика развития диалогической и монологической речи у детей в раннем возрасте. Способы совершенствования и правильного формирования звуковой стороны речи у детей дошкольников.

1.3 Особенности формирования активной речи у детей с рас

Комплексная психолого-педагогическая коррекция детей с РДА – необходимое условие успешной интеграции ребенка в социум. Проблема образования детей с аутизмом в России сложна и многогранна. В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с аутизмом (по разным данным, от 1:150—100). Все чаще говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге аутистических расстройств, который объединяет в себе и классические варианты аутизма и более легкие аутистические нарушения.

Клиническая картина РДА большинством авторов характеризуется как полиморфная и противоречивая (К.С. Лебединская, 1988; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др., 2003). Ранний детский аутизм (РДА), являющийся одним из наиболее сложных нарушений психического развития, относится современными авторами к группе первазивных (т.е. всепроникающих) расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде уже к 2,5-3-летнему возрасту.

В настоящее время в разработке методов психологического сопровождения детей с ОВЗ все большее значение приобретает проблематика коррекционной помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС). Данная группа расстройств характеризуется различными нарушениями общения и социальных связей, а также стереотипным поведением и крайне узким кругом интересов.

Общими для детей с расстройством аутистического спектра являются аффективные проблемы и трудности установления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

Характерной чертой психического развития ребенка с РАС является противоречивость, неоднозначность их проявлений. О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг (2003) подчеркивают, что психическое развитие при аутизме происходит в особых условиях, когда нарушена регуляция психического и общего жизненного тонуса, снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что для ребенка наиболее значимыми становятся как задачи активной адаптации к миру, так и задачи защиты и саморегуляции. Это приводит к искажению в развитии психических функций ребенка с РДА.

Степень нарушения психического развития при аутизме может значительно различаться. Интеллектуальное развитие ребенка с РДА имеет свои особенности. Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, но у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций.

Аутичный ребенок может быть как умственно отсталым, так и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным, но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков. Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский (1985) выделил как искаженное развитие.

В условиях гуманизации общества детей, которые ранее считались необучаемыми, в настоящее время включают в систему общего или специального (коррекционного) образования. В связи с этим наиболее остро обозначается проблема создания современной системы образования детей с расстройствами аутистического спектра.

Специалисты как общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) школ сталкиваются с трудностями, обусловленными характером нарушения психического развития при аутизме. Основными из них в начале обучения являются проблемы поведения и трудности коммуникации, мешающие организации процесса обучения самого аутичного ребенка и его одноклассников.

Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослабленной способности к усвоению знаний у детей наблюдаются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно далеки от реальности. Как правило, они монотонны. По мнению В. В. Лебединского, нарушения интеллекта больше всего заметны при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РДА затрудняются в простых житейских ситуациях, требующих интуиции и опыта. Часто дети отдают предпочтение заданиям, которые требуют стереотипных решений.

Детям с РАС трудно вписаться в современную систему образования. Без своевременной диагностики и адекватной клинико-психолого-педагогической коррекции большинство таких детей испытывают значительные трудности в усвоении программного учебного материала и оказываются неприспособленными к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней комплексной диагностике, своевременном начале коррекционной работы большинство аутичных детей можно успешно подготовить к обучению в общеобразовательной или специальной (коррекционной) школе, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.

Коррекционная работа с аутичным ребенком будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: врачом-психиатром, неврологом, психологом, нейропсихологом, дефектологом, логопедом, музыкальным работником и, конечно, родителями. Формируемые специалистами навыки ребенка должны закрепляться в повседневной систематической работе родителей с ребенком в домашних условиях.

При оказании комплексной помощи детям с РАС, при организации соответствующих коррекционных условий целесообразно придерживаться следующих принципов:

– осуществление комплексного психолого-педагогического и медико-социального подхода к коррекции;

– интегративная направленность коррекционного процесса в сочетании со специализированным характером оказываемой помощи;

– преемственность коррекционной работы на всех возрастных этапах;

– учет интересов аутичного ребенка при выборе специалистом методического подхода;

– индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы;

– систематическая активная работа с семьей аутичного ребенка.

Цель оказания комплексной помощи – интеграция ребенка с РАС в адекватную для него образовательную среду и социум.

— проведение комплексного диагностического обследования с целью определения уровня развития ребенка и дальнейшего оптимального образовательного маршрута;

— формирование коммуникативных навыков;

— развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы;

— формирование социально-приемлемого поведения;

— содействие в адаптации ребёнка к коллективу сверстников;

— формирование и развитие высших психических функций ребёнка;

— развитие познавательной деятельности и речи;

— оказание психологической и педагогической помощи семьям, имеющим ребёнка с расстройствами аутистического спектра.

Структура психолого-педагогического процесса коррекции детей с РАС включает следующие этапы:

1. Психолого-педагогическая диагностика:

— выявление причин возникновения нарушений в развитии ребенка;

— определение уровня психического развития;

— определение программы обучения в соответствии с возможностями и способностями ребенка с РАС;

— составление рекомендаций для формирования индивидуальной коррекционной программы обучения и воспитания ребенка.

2. Психологическая коррекция:

— установление контакта со взрослыми;

— смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов;

— стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие ребенка со взрослыми и сверстниками;

— формирование целенаправленного поведения;

— преодоление отрицательных форм поведения (агрессии, аутоагрессии, негативизма, расторможенности влечений, стереотипий);

— формирование коммуникативных навыков и социализация ребенка в обществе.

3. Педагогическая коррекция:

— формирование навыков самообслуживания;

— пропедевтика обучения детей дошкольного возраста (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи; формирование навыков изобразительной и творческой деятельности);

— формирование универсальных учебных действий;

— формирование личностных, предметных и метапредметных результатов обучения;

— реализация коррекционно-развивающих задач, расширение представлений об окружающем мире.

4. Медикаментозная коррекция: поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия, использование специальной элиминационной диеты.

5. Работа с семьей:

— психотерапия членов семьи;

— ознакомление родителей с особенностями психологического развития ребенка;

— составление индивидуальной программы воспитания и обучения аутичного ребенка в домашних условиях;

— обучение родителей методам воспитания аутичного ребенка, организации его режима, привития навыков самообслуживания, подготовки к школе.

Сотрудничество с семьей становится решающим фактором в коррекционной работе с аутичным ребенком. Без ежедневного закрепления полученных знаний и навыков, без отработки заданий в домашних условиях, подключения к коррекционной работе всех членов семьи психолого-педагогическая работа будет наименее эффективна. Организация совместной работы с семьей опирается на основные положения, определяющие ее содержание, организацию и методику:

• единство, достигающееся в случае, когда цели и задачи развития ребенка понятны педагогам и родителям. Семья должна быть ознакомлена с основным содержанием, методами и приемами работы с аутичными детьми;

• систематичность и последовательность работы с ребенком в группе и дома;

• индивидуальный подход к каждому ребёнку и семье с учетом их интересов, способностей и возможностей.

При проведении комплексной коррекции и реабилитации детей с РАС нужно придерживаться некоторых правил.

При установлении контактов следует исключить любое давление или нажим и даже прямое обращение к ребенку во избежание неприятных для него ситуаций.

Первые контакты с ребенком необходимо устанавливать, когда он испытывает какие-либо приятные ощущения. Постепенно нужно увеличивать число таких положительных моментов и показывать ребенку собственными положительными эмоциями, что общение с человеком — интереснее и полезнее.

Работу по восстановлению у ребенка потребности в общении нельзя форсировать, она может быть длительной. Усложнять формы контактов можно только в том случае, если у ребенка появятся положительные эмоции при общении со взрослыми и потребность в контактах с ними. Это усложнение происходит постепенно, с опорой на уже сформировавшиеся стереотипы взаимодействий с людьми.

Эмоциональные контакты с ребенком должны быть строго дозированы. При их чрезмерном количестве ребенок может вновь отказаться от общения.

На начальных этапах обучения главной задачей является формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания.

Следует формулировать свою просьбу или задание четко и кратко. Не стоит повторять просьбу несколько раз подряд. Если ребенок не реагирует на нее, следует выполнять задание вместе, либо управляя руками ребенка, либо поручая ему отдельные операции.

При обучении аутичного ребенка необходимы: четкая схема действий, зрительная опора, отсутствие отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой ситуации изо дня в день.

Очень важна частая смена деятельности, так как дети с синдромом раннего детского аутизма психически пресыщаемы, они быстро истощаются физически. Каждый вид деятельности должен занимать не более 10 минут.

В качестве подкрепления желаемого поведения ребенка можно использовать самые разнообразные развлечения, лакомства, любимые ребенком формы контакта, обычную похвалу. Важно, чтобы ребенок сразу получал награду после подкрепляемого поведения.

Необходимо учитывать возрастные особенности. Следует четко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка. Не стоит лишний раз обращаться с просьбой, когда его внимание поглощено чем-то другим, лучше попробовать ненавязчиво отвлечь его и затем обратиться с просьбой или инструкцией.

Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся ситуациях.

Близких не должно огорчать и раздражать то, что ребенку, казалось бы, уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация.

Процесс освоения аутичным ребенком необходимых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.

Успех социальной адаптации ребенка с РАС, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей и всех специалистов.

Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или специальной (коррекционной) школы. Но и в случаях, когда он обучается и воспитывается в домашних условиях, труд специалистов, работающих с ребенком, и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

Следует помнить, что работа с аутичными детьми — процесс сложный и длительный, он «…растягивается на много лет, в течение которых эффекты дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый — пусть даже самый малый — шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. Да, далеко не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное на этом пути ребенком останется с ним и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно» (В.Е. Каган, 1981).

Развитие речи при аутизме

Центр «Доброе слово» предлагает профессиональную помощь в развитии речи у детей с аутистическим расстройством. В нашей организации работают опытные высококвалифицированные специалисты, готовые взяться за самые сложные случаи.

В первые полтора года ребенок c аутизмом может развиваться, как все обычные дети: гуление и лепет появляются вовремя. Но после этого начинается стагнация или процесс распада речи. У некоторых детей речь с самого рождения развивается с особенностями. Иногда ребенок не говорит на протяжении многих лет.

У подросших детей тоже могут быть особенности развития речи. Нередко наблюдаются:

• частые повторения – персеверации;

• преимущественное применение неопределенной формы глагола;

• комментирование действий, не относящихся к данному моменту;

• избегание вопросов и ответов;

• однообразная интонация и монотонность.

Эти признаки свидетельствуют о том, что ребенку требуется коррекция речи.

Цены на развитие речи при аутизме

Развитие речи детей с аутизмом в Центре «Доброе слово»

Мы разработали обширную и разностороннюю программу, которая включает в себя специально подобранные методы и технологии. Работа начинается с того, что речь ребенка обследуется нашими специалистами. Дополнительно выдается направление в ведущие клиники Москвы, где детям помогают опытные врачи. Нарушение речи у одного ребенка в нашем Центре исправляется целой командой, которую мы называем «бригада Доброе Слово». Над задержками речевого развития и другими проблемами работают логопеды, нейропсихологи, АВА-тераписты, психологи, специалисты адаптивной физкультуры, АРТ-педагоги. Также мы практикуем такой метод, когда два логопеда или два-три АВА-тераписта работают с ребенком с аутизмом по очереди или одновременно.

Речь – это высшая психическая функция, и мы стремимся к тому, чтобы все дети с аутистическим расстройством научились ей пользоваться. Но бывает так, что ребенок не говорит, и приходится действовать обходным путем. Тогда мы используем другие способы преодоления задержек речевого развития:

• подключаем жестовую коммуникацию;

• вводим карточки по методу Pecs.

В дальнейшем коррекция речи предполагает переход от жестикуляции и карточек к вербализации высказывания и общения. Также мы работаем над интонацией и уменьшением специфической вокализации. Если ребенок говорит, мы прививаем ему культуру правильной речи и коммуникации.

В Центре «Доброе слово» используются следующие методики коррекции аутизма и преодоления задержек речевого развития:

• логопедия (запуск речи и развитие речевых навыков говорящего ребенка);

• речевой вокал (работа над интонационной стороной речи);

• биоакустическая коррекция (аппаратно-программная коррекция работы с использованием сенсорной стимуляции структур головного мозга звуками, сформированными на основе ЭЭГ ребенка в реальном времени);

• АРТ-терапия( методика, которая развивает коммуникативные навыки и развивает речь ребенка с аутизмом через выполнение творческих задач);

• Продуктивная деятельность (развитие коммуникативных речевых навыков на тематических занятиях в группе);

• АВА-терапия (обучение навыкам взаимодействия и улучшения речи при аутизме);

• театральная студия (развитие навыков речи в театральной студии).

Продолжительность и стоимость занятий по коррекции речи

Преимущества коррекции речи в Центре «Доброе слово»

Мы считаем работу по улучшению речи у детей в 3 года или другом возрасте наиболее важным направлением нашей деятельности. Дело в том, что, если ребенок говорит плохо или вообще не может общаться вербально, у него возникают серьезные сложности при взаимодействии с окружающим миром. Поэтому нарушение речи или неумение говорить – это проблемы, к которым нужно отнестись особенно серьезно.

Наши специалисты делают все возможное для того, чтобы каждый ребенок с аутистическим расстройством получил максимальные возможности по развитию речевых навыков. Команда педагогов постоянно разрабатывает новые методы, находится в поиске эффективных технологий для реализации программы «Запуск речи». Мы постоянно внедряем актуальные технологии – в качестве примера можно привести биоакустическую коррекцию. В нашем Центре проводятся семинары, круглые столы, встречи с разработчиками современных методов и систем лечения и помощи детям с аутистическим расстройством.

Самое главное для родителей, которые обращаются в наш Центр за помощью – это научить своего ребенка говорить и активно пользоваться речью. Это и есть основная задача, которую решают все наши специалисты. На каждом занятии, которое мы проводим, есть блоки, связанные с общей стратегией – развитием речевых навыков у детей с аутизмом. Для каждого ребенка разрабатывается индивидуальный коррекционный маршрут, цель которого – это здоровая речь.

Со всеми вопросами обращайтесь к нашим сотрудникам. Мы отвечаем оперативно, в том числе в режиме онлайн.

centrchudes.ru