Тема стресса в литературе

Проблема стресса в жизни школьника

В настоящее время слово «стресс» мы употребляем так часто, что само понятие чрезмерного нервного напряжения стало для нас чем-то обычным, повседневным. Стресс живет в наших домах, как кошка или комнатный цветок. Нет такого поколения в семье, которое не было бы с ним знакомо. Даже дети испытывают колоссальные нервные нагрузки. А ведь еще совсем недавно термина «детский стресс» вообще не существовало.

По мнению психологов, это была исключительно проблема взрослого мира. Увы, сегодня она все больше распространяется на мир детей. И то, что раньше называли шаловливостью, непослушанием или плохим характером, сегодня все чаще трактуется как реакция ребенка на непосильное для него психологическое давление.

Очень часто дети испытывают стресс, когда чувствуют, что ситуация выходит из-под контроля. Преодоление стресса у человека проявляется в ряде психологических и физиологических свойств: улучшении внимания, повышении заинтересованности в достижении цели, положительной эмоциональной окраске процесса работы. Но бывает, что ситуация превышает приспособительные возможности человека и тогда наступает то ухудшение самочувствия, которое мы в просторечье и именуем стрессом. У ребенка, не имеющего должного иммунитета к стрессам, вызвать его может любая, самая пустяковая ситуация дома, в школе.

Мою работу я посвящаю анализу детского стресса, причинам его возникновения, а также следующим вопросам:

• как проблема стресса отражается в литературе;

• интересно ли детям знать о стрессе;

• с какого возраста дети хотят знать о стрессе;

• в какой форме информация о стрессе и адаптации для них более привлекательна;

• поддержку кого они хотят чувствовать в этом состоянии.

Исследовать саму проблему детского стресса и отражение данной проблемы в детской художественной литературе на примере трех произведений Л. Н. Толстой «Кавказский пленник», В. Железников «Чучело»,

Ю. Макаренко « Как жить с волками».

1. Изучение художественных произведений, связанных с данной темой.

2. Рассмотрение понятия «стресса».

3. Выявление признаков стрессового напряжения у детей.

4. Исследование стресса в прочитанных произведениях художественной литературы.

5. Проведение анкетирования.

6. Нахождение способов выхода из стрессового состояния.

1. Понятие стресса

Стресс (от англ. Stress- напряжение) — состояние напряжения, возникающее у человека или животного под влиянием сильных воздействий. Концепция стресса была разработана канадским физиологом Г. Селье, который впервые применил этот термин в биологии в 1936 году. Согласно Селье, любой достаточно сильный внешний стимул, физический или психический, вызывает состояние стресса, проявляющееся в определенном неспецифическом (не зависящем от характера стрессора) ответе организма, названном общим адаптационным синдромом. В начале своих исследований Ганс Селье считал, что стрессом являются только негативные события. Но позже предложил выделить два вида стресса: дистресс – неблагоприятный стресс и эустресс – положительный стресс, вызванный переживанием приятных событий. Стресс – это не всегда результат повреждения. Публичное выступление, игра в шахматы может вызвать значительный стресс, не причинив вреда. Иногда одно и то же событие для одного человека является мощным стрессом, а для другого обыденным делом. Так, у отличника полученная за контрольную работу тройка может вызвать депрессию, у двоечника эта же оценка вызовет вздох облегчения, а у хронического троечника удовлетворительная отметка не вызовет никаких эмоций. Получается, что на один и тот же стрессор реакция варьируется от отчаяния до восторга – все зависит от нашего отношения к событию

Наука утверждает, что умеренные по силе стрессы необходимы для нормального существования организма, что без них человек страдает от скуки и испытывает неудовлетворенность жизнью.

Более того, «хороший» стресс полезен. Экстремальные виды спорта, как и обычное катание на роликах позволяют испытать острые ощущения, пережить радость преодоления себя.

Возможные варианты получения положительного стресса

Важно подобрать себе приемлемый уровень стресса, а также управлять реакциями своего организма на воздействия окружающей среды. Человек всегда обладал способностью адаптироваться к искусственной и естественной среде.

Адаптация (от лат. аdaptatio – прилаживание, приспособление), это процесс, в результате которого организм постепенно приобретает отсутствовавшую ранее устойчивость к определенным факторам окружающей среды и таким образом получает возможность жить в условиях, ранее неразрешимых.

1. 1. Понятие детского стресса

Стресс у детей? А разве детство не является беззаботным? К сожалению, для большинства детей это не так. Стресс может быть не только у взрослых — это часть человеческой природы с самого раннего детства. Он начинается, наверное, в тот момент, когда мы совершаем свое первое опасное путешествие, появляясь в этом холодном, ослепительном и шумном мире. Стресс может сопровождать первые шаги ребенка, его первый день в школе, тренировки по футболу и половое созревание. Как и у взрослых, стресс у детей является характерным и индивидуальным для каждого из них.

Не каждый ребенок подвергается стрессу в одно и то же время. Один ребенок может легко проноситься через дни учебы в школе безо всякого труда, получая высокие оценки без малейших усилий, а вот для другого соперничество в школе кажется настолько пугающим, что у него начинаются боли в животе и головные боли даже при мысли о школе. Кроме того, дети, испытывающие значительный стресс, реагируют на него по-разному. Некоторые маленькие дети могут вернуться к младенческому поведению, такому как держать во рту большой палец, а дети постарше демонстрируют признаки депрессии, становятся молчаливыми и замкнутыми, избегают друзей. А другие проявляют стресс в трудном поведении, приступах раздражения или вспышках ярости, которые показывают, что они теряют контроль над собой. Не является чем-то необычным, когда дети под влиянием стресса приобретают нервные привычки или у них возникает судорожный тик: мигание, дерганье, наматывание волос на пальцы или частое глотание. Чтобы помочь ребенку успешно справиться со стрессом, требуется время и терпение.

1. 2. Причины стресса у детей

То, что взрослым кажется не вызывающим стресс, для детей может быть его очевидной причиной. Ребенку можно помочь миновать это напряженное время, если понять, что с ним происходит. Необходимо понять, что все, что делается детьми впервые, может вызвать у них беспокойство. Подобно взрослым, дети, находящиеся в состоянии стресса, могут нуждаться в помощи.

Причины стресса: как правило, школа, друзья и неуспехи или конкуренция в учебе. Дети в этом возрасте начинают понимать, что кто-то умнее, кто-то сильнее, а кто-то красивее их, и это является для них серьезной психологической нагрузкой. Современные дети боятся неудач в школе, не уверены в своих силах и самим себе не нравятся. Однако причиной детского стресса в любом возрасте может стать крупное семейное событие, например развод, рождение еще одного ребенка, переезд на другое место жительства и, конечно же, смерть домашнего питомца.

Контрольные работы, домашние задания, отметки, давление ровесников, давление родителей, давление учителей, проблемы в обучении, неприятности могут стать источником значительного стресса для ребенка, что повлияет на его учебу и здоровье.

1. 3. Проявление стресса у детей

Нервное напряжение у детей проявляется по-разному. Иногда это повышенная возбудимость, иногда агрессивность и неспособность долго сосредотачиваться на какой-либо одной проблеме. Порой стресс вызывает чисто физические недомогания, например, головную боль, рези в желудке и повышенную чувствительность, то есть детям свойственны те же самые признаки нервного перенапряжения, что и взрослым. Причем у некоторых детей, страдающих из-за стресса, эти симптомы выражены очень резко. Однако в последнее время появился еще один, новый вид стресса, распознать который удается далеко не сразу. Появляются необъяснимые боли и расстройства, включая рвоту, повышенная озабоченность своим здоровьем, отказ от посещения школы и от прогулок с другими детьми, слишком рьяное желание казаться хорошим, необъяснимые тревоги и страхи.

Основатель концепции стресса, канадский ученый, Нобелевский лауреат Ганс Селье писал в одной из своих работ: «Каждый человек испытывал его, все говорят о нем, но почти никто не берет на себя труд выяснить, что же такое стресс».

Действительно в повседневных разговорах люди нередко употребляют слово «стресс», но вкладывают в этот термин разное содержание. Стресс — обычное и часто встречающееся явление. Мы все временами испытываем его. Это может быть, как ощущение пустоты в глубине желудка, когда встаем, представляясь в классе, или как повышенную раздражимость перед контрольной работой. Причем, по моему наблюдению, реакция организма на заслуженную и выстраданную пятерку более глубокая и длительная, чем на низкую отметку. Если после получения неудовлетворительной отметки взволнованное состояние через короткое время полностью проходит, то после получения отличной оценки ребёнок может пребывать в восторженном состоянии несколько часов.

Незначительные стрессы неизбежны и безвредны. Именно чрезмерный стресс создает проблемы для организма. Стресс является неотъемлемой частью человеческого существования, надо только научиться различать допустимую степень стресса и слишком большой стресс. Нулевой стресс невозможен.

2. Отражения понятия в литературе

Стресс очень часто описывается в литературе, он главная и незаменимая деталь в любой книге. Стресс в рассказе — это мысли, переживания и чувства главного героя и даже персонажа мультфильма или сказки. В прочитанных книгах «Операция «Брысь» Макаренко и «Чучело» В. К. Железнякова были ярко отражены стрессовые ситуации. По словам Г. Селье, «стресс – это не что иное, как сама жизнь: глобальное биологическое понятие, применимое ко всему живому; его постоянно испытывают и одноклеточные микроорганизмы, и растения, и животные, и, конечно, человек»

В 1981 году вышла в свет повесть Владимира Карповича Железникова «Чучело». Повесть посвящена подростам, их поведению во время конфликтных, напряженных ситуациях. С первой страницы повести чувствуется, что в жизни главной героини Лены Бессольцевой произошло то, что заставляет ее бежать по «горбатым улочкам городка, ничего не замечая на своем пути». У нее было желание улететь из этого города навсегда. «Навсегда!. От злых людей!. Пусть они грызут друг друга!. Волки!. Шакалы!. Лисы!. Дедушка!. ». В этот момент она могла совершить безумный поступок. Действительно, в ситуации стресса сильные чувства способны существенно влиять на состояние организма. Когда человек теряет контроль над собой, он готов совершить поступки и произнести слова, за которые потом ему, возможно, будет неловко. Его действия могут быть и непоправимыми, наносящими вред ему самому себе и другим.

Так случилось, что Ленка приехала в маленький городок к своему дедушке Николай Николаевичу. Как и все дети ее возраста, осенью она пошла в школу, Лена стала учиться в шестом классе. Ей хотелось со всеми подружиться в новом коллективе, но класс встретил ее враждебно и насмешливо. Дети смеялись над ней, над дорогим ей человеком, называя его «заплатчиком». Они прыгали вокруг Ленки, плясали, паясничали и веселились, и каждый старался в этом неистовстве перещеголять другого: «Чу-че-ло-о-о! – Чу-че-ло-о-о! – Ого — род – ное! Рот до ушей! Хоть завязочки пришей! Крутился разноцветный круг, а Ленка металась в нутрии него».

Можно предположить, что в этот момент девочка испытывала массу негативных эмоций. Автор пишет, что ее лицо было искажено, как будто ее больно ударили, ведь душевная боль считается сильнее телесной. Много было трудных ситуаций у Лены. Это и пощечина от дедушки, и переживания того, что сама ударила Димку по лицу. «В горестном и немом удивлении смотрела Ленка на свою руку, и тело ее вздрагивало от каких-то невидимых ударов, причинявших ей глубоко внутри острую, живую боль».

Состояние сильного стресса описано в эпизоде сжигания чучела. Во-первых, такое действие в древности считалось ритуальным, что уже само по себе вызывает напряжение. Во-вторых, «чучело было в моем платье, с моими глазами, с моим ртом до ушей. На шее у меня, то есть у чучела, болталась дощечка со словами: «ЧУЧЕЛО – ПРЕДАТЕЛЬ».

Психологически очень сложно выдержать подобное давление со стороны сверстников, тем более, когда их много, а ты – одна. «Они подтащили меня вплотную к огню. Я, не отрываясь, смотрела на пламя костра. Я почувствовала тогда, как этот огонь охватил меня, как он жжет, печет и кусает, хотя до меня доходили только волны его тепла».

В состоянии аффекта, вызванного волной отрицательных сильных эмоций, Лена закричала так, что дети от неожиданности отпустили ее. Она бросилась к костру спасать чучело: расшвыривала огонь ногами, хватала горящие сучья руками. У нее появилась сила, она легко победила Димку, схватила горящее чучело и, размахивая им, разогнала одноклассников. Сама же находилась в сильном возбуждении до изнеможения. «А я так закружилась, разгоняя их, пока не упала». И не помнила, какое время она так пролежала: час или минуту. Из вышесказанного можно сделать вывод, организм находился на пределе возможностей. При преодолении критических жизненных ситуаций, человек получает бесценный опыт, который обогащает и совершенствует личность. « Дедушка, знаешь — сказала Ленка печальным голосом, — я пришла на костер одним человеком, а встала с земли совсем другим».

Юлия Львовна Макаренко написала рассказ «Как жить с волками». Такое название невольно притягивает, вызывает интерес, особенно после истории, которая случилась с Леной Бессольцевой. Рассказ тоже про школу, про взаимоотношения детей и переживания связанные с разными поступками учеников. Герои рассказа тоже шестиклассники. Только эта история – «история наоборот», если в повести «Чучело» страдает девочка, которая пришла в класс, она «новенькая», то в произведении «Как жить с волками» героиня попадает в сложную ситуацию из-за «новенькой» девочки. Рита без желания ходит в школу, которую раньше очень любила. У нее снижается успеваемость, а учителя недоумевают. Рите тоже, как и Лене, объявили бойкот. Всем классом окружили и кричали, за то, что, по их мнению, учительница неправильно ей поставила тройку, и заставляли, чтобы она уговорила исправить тройку на двойку. По реакции Риты мы понимаем, что она находится в стрессовой ситуации. «Рита опустила голову, вытирая платком мокрые глаза. Потом резко поднялась и вышла из класса».Зачинщицей всего была Серафима – «новенькая» девочка. Она ненавидела Риту, тихо преследовала её и отравляла ей жизнь. При одном воспоминании о ней, у Риты портилось настроение. Сима действовала исподтишка: на уроке физкультуры, неожиданно, резким ударом послала мяч в сторону Риты. Девочка упала и сломала руку. От такой тихой травли у Риты голова шла кругом. Помощи ждать было не от кого, ее поддерживала только одна девочка Яна, но Рита очень не хотела быть побежденной и избегала общения с Симой, опасаясь ссоры. Страх, тревога, отчаяние и другие чувства являются психологическим аспектом стресса. У Риты не хватает сил открыто противостоять Серафиме. Увидев в стекле окна отражение Симы, Рита проследила, что девочка подкинула ее в портфель золотое кольцо подруги. Когда Сима вышла из класса, то Рита поступила так же. Проверив свой портфель, она обнаружила кольцо и переложила его к Серафиме. Девочка для защиты себя выбрала способ: «С волками жить — по-волчьи выть». Она не могла, как Лена получить поддержку от своих родителей, поэтому справлялась с ситуацией сама, как только могла. А Лене постоянно помогал дедушка, он ее выслушивал, поддерживал, советовал ей. Лена – «чучело» многое поймет, разговаривая с дедушкой, поймет и скажет: «Я теперь ничего не боюсь. Никогда больше не отступлю. Ни перед чем».

Гениальный русский писатель Лев Николаевич Толстой, знаток человеческих душ, в своих произведениях отражал самые разнообразные явления жизни – от самых сложных до самых простых. И сегодня дети на примере его героев учатся важным жизненным правилами, в том числе, как выходить из трудных ситуаций. Рассказ «Кавказский пленник» построен на реальных событиях, в нем рассказывается об офицере, который служил на Кавказе. Однажды он собирается домой в отпуск, но из-за предательства сослуживца и в силу сложившихся обстоятельств он попадает в плен к татарам. Держали Жилина в яме, в колодках; из еды — сырое тесто и вода. Психологи считают, что стресс – состояние психологического напряжения, которое возникает у человека в экстремальных условиях, когда удовлетворение элементарных жизненных потребностей (в еде, тепле, безопасности, сохранении жизни) сопряжено с трудностями. Мы видим, как Жилин на протяжении всего рассказа справляется с трудностями, мобилизуя все свои силы, свою волю и веря во всё хорошее. И в результате только во второй раз ему удается сбежать из плена и добраться к своим. Все, что с ним произошло, поменяло его жизнь. «Вот и домой съездил, женился! Нет, уж видно не судьба моя. И остался служить на Кавказе».

Герой столкнулся с разочарованием: ехал домой повидаться с матерью и жениться на девушке, которую для него нашла его матушка, а попал в плен – несовпадение желаемого с действительным, с предательством, с унижением, со страхом. Все это воздействует отрицательно на организм человека, вызывая перенапряжение.

В отличие от предыдущих героинь Жилин — человек взрослый. И он находит выход из данной ситуации. Он выстраивает целую систему взаимоотношений с девочкой Диной и другими жителями аула. Даже в таком положении люди ведут себя по-разному: Жилин нашел в себе силы делать что-нибудь хорошее, он мастерил игрушки и чинил людям вещи, а Костылин заболел и раскис. В благодарность (за куколок) девочка не только кормила пленника, но и помогла ему в организации побега.

Проанализировав данные литературные произведения, я увидел, что и мои ровесники, и я, и друзья из других классов постоянно сталкиваются со стрессовыми ситуациями в школе, дома, на улице. Данные факты привели меня к мысли провести исследования.

3. Практическая часть

Необходимо помнить: быть ребенком — это уже стресс.

Стресс проявляется в разных формах: и в маленькой стычке, и в большой беде. Напряжение не исчезнет просто так, как не исчезают заданные уроки, даже если ребенок этого очень захочет. Не имея возможности избавиться от стресса, мы должны изменить наше восприятие и разрядить напряжение.

В условиях постоянного ускоренности, давления и напряжения современной жизни, нужно пробрести сильное чувство своего «Я» и научиться преодолевать трудности.

В своей работе я раскрываю вопрос: интересно ли детям знать о стрессе? Проведенные мной исследования в предыдущей работе в прошлом году, доказывают, что:

• Дети испытывают стресс;

• И хотят знать, как правильно выходить из стрессового состояния.

Поэтому в этом году я решил углубить мое исследование и выяснить ряд следующих вопросов:

1. С какого возраста дети хотят знать о стрессе?

2. В какой форме информация о стрессе и адаптации для них более привлекательна?

3. Поддержку кого они хотят чувствовать в этом состоянии?

Для этого я составил анкету (см. анкету в приложении 1), провел в трех классах среднего и старшего звена презентацию – доклад на тему «Стресс и адаптация». После рассказа о стрессе и методах выхода из стрессового состояния предложил ответить на вопросы анкеты, нарисовать какими способами самопомощи пользуются, испытывая стресс.

Обработал анкеты и получил следующие результаты:

• Большинство детей хотят знать о стрессе;

• Наиболее распространенная тема о методах выхода из стресса;

• Многим нужна поддержка;

• Считают наиболее приемлемой формой для получения информации – беседа психолога.

рисунки школьников: способы самопомощи при стрессе

Составленные диаграммы показали, что информацию о стрессе дети хотят знать, в основном, их интересуют приемы антистрессовой защиты; большинство опрошенных в стрессовой ситуации нуждаются в поддержке. Таким образом, дети испытывают стрессовые состояния и хотят знать о стрессе и адаптации.

www.hintfox.com

Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.07, кандидат психологических наук Сергеева, Оксана Михайловна

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сергеева, Оксана Михайловна

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

1.1. Основные направления исследований проблемы психологии мотивации.

1.2. Учебная мотивация студентов .

1.3. Экзаменационный стресс и его влияние на студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ОБЫЧНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Индивидуальные особенности личности и стресс.

2.2 Экспериментальный план и методы исследования.

2.3. Исследование личностной и мотивационной сфер студентов различных специальностей (констатирующий эксперимент).

Выводы по 2-ой главе.

ГЛАВА 3. ВЛИЯНИЕ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА НА УЧЕБНУЮ МОТИВАЦИЮ СТУДЕНТОВ И ПРОФИЛАКТИКА НЕГАТИВНЫХ АСПЕКТОВ ЭТОГО ВЛИЯНИЯ.

3.1. Функциональное состояние студентов на экзаменах.

3.2. Изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзаменов.

3.3. Изменения учебной мотивации, произошедшие после каникул.

3.4. Зависимость изменений учебной мотивации от индивидуальных особенностей и функционального состояния студентов на экзамене.

3.5. Анализ динамики учебной мотивации студентов в зависимости от ее первоначального уровня.

3.6. Программа развития у студентов мотивации к познанию и саморазвитию и обучения приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний.

Выводы по 3-ей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза»

Актуальность проблемы исследования. Социально-экономические изменения, произошедшие в современной России, обусловливают необходимость переосмысления содержания образования на всех его этапах. Социальный заказ, определяющий сегодня направление этих изменений, -творческая, целеустремленная и ответственная личность.

В настоящее время подготовка студентов к будущей профессии не сводится к решению частной задачи — усвоение профессиональных знаний, умений, навыков. Целью обучающих и воспитательных воздействий в вузе является актуализация познавательной активности, мотивации обучения и саморазвития, что позволит студенту продолжить освоение тех или иных знаний самостоятельно (А.Артюхина, Н.Гришанова, И.Емельянова, М.Жасимов, Н.Лебедева, Н.Татаркина и др.). Таким образом, одной из наиболее актуальных проблем современного образования является построение такого процесса обучения, который мог бы быть основой формирования мотивационной сферы учащихся. Именно поэтому проблема мотивации учебной деятельности и её позитивной динамики является одним из главных вопросов современной возрастной и педагогической психологии (Б.Г. Ананьев , E.JI. Афанасенкова, Л.И. Божович, И. А. Васильев , А.А.Вербицкий, Т.А.Платонова, С.П. Манукян, А.К. Маркова , Т.А. Матис, М.В. Матюхина, А.Б. Орлов , Ф.М. Рахматуллина, М.Г. Рогов и др.).

Эффективность учебной деятельности обеспечивается рядом психологических факторов, важнейший из которых — мотивационный (Е.П.Ильин, А.Н. Печников и Г.В. Мухина, А.А. Реан и др.). Выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и не может привести к значительным успехам в учебе (А.А. Реан, В.А. Якунин и Н.М. Мешков и др.). Также неоднократно показано (П.М. Якобсон , А.А. Реан, Ф.М. Рахматулина, А.Н. Печников, Г.А. Мухина , М.В. Матюхина и др.), что негативная мотивация или мотивация избегания неудачи не способствует качественному обучению.

Важность вузовского этапа становления личности, сензитивность этого периода развития личности студента к формированию у него мотивационно-личностной сферы подчеркивается многими исследователями (Е.П. Ильин , Б.Илькевич, С.А. Жорник, Л.И. Нугис , А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Ф.М.Рахматуллина, В.П. Шуман и др). Существует множество исследований, рассматривающих ведущие мотивы учебной деятельности студентов различных вузов и их изменения на разных курсах (М.В. Вовчик-Блакитная, С.А.Гапонова, А.Н. Печников , Г.А. Мухина, Ф.М. Рахматуллина, Н.В. Комусова , В.Н.Шкуркин, и др.). В числе причин, обусловливающих изменение учебной мотивации студентов, перечисляются, безусловно, важные факторы: характер организации образовательного процесса, возрастные, личностные и индивидуально-типологические особенности учащихся, субъективные особенности педагога, его отношение к учащимся, к делу. Однако, несмотря на большое количество работ в этой области, многие вопросы остаются нерешенными. В частности, практически отсутствуют исследования, в которых бы изучалось, как на динамику учебной мотивации студентов влияют экзамены.

Через достаточно большой временной интервал после работ Н.Д.Левитова и Ю.Е. Сосновиковой , относящихся к 60—70-м годам прошлого века, вновь появились исследования, посвященные изучению состояний школьников и студентов в ситуациях экзаменационных испытаний (С.А.Гапонова, А.О. Прохоров , Ю.В. Щербатых и др.). Целый ряд авторов выделяет экзамен как один из сильнейших источников стресса (Д. Брайт, Дж.Гринберг, С.А. Гапонова , Ю.В. Щербатых и др.).

В многочисленных исследованиях показано негативное влияние экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние студентов

Дж.Гринберг, В.А. Доскин , В.В. Плотников, Ю.В. Щербатых и др.). Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти и на результативность учебной деятельности в целом (Э.А. Голубева , Н.Б. Пасынкова, Я.Рейковский и др.). Несмотря на то, что стресс обычно рассматривается как негативное явление, часть исследователей говорят о его позитивном влиянии на личностный рост человека (Ф.Б. Березин , Д. Брайт, В.И. Кочубей, Е.В. Новикова , А. Маслоу, Р.Эммонс и др.).

Обозначенная противоречивость эффектов стресса делает невозможным однозначно предсказать характер изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзамена. А, на наш взгляд, для качественного управления учебной мотивации студентов необходимо учитывать, как связан пережитый экзаменационный стресс с дальнейшим отношением к учебе, насколько долговременна эта связь, как связан экзаменационный стресс с познавательной и профессиональной мотивацией студента.

Таким образом, изучение проблемы влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов может составить теоретическую и практическую основу совершенствования их профессиональной подготовки, что и обусловило выбор проблемы нашего исследования и определило его цель.

Цель исследования: анализ изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, и разработка программы профилактики негативных аспектов этих изменений.

Объект исследования: мотивация учебной деятельности студентов вуза.

Предмет исследования: изменения учебной мотивации студентов вуза, возникающие под влиянием экзаменационного стресса.

1. Предполагается, что под влиянием экзаменационного стресса у студентов происходят изменения в структуре учебной мотивации. При этом в постэкзаменационный период (после каникул) доэкзаменационная структура учебной мотивации студентов полностью не восстанавливается.

2. Предполагается, что направление и характер изменений учебной мотивации студентов, возникающие под влиянием экзаменационного стресса, связаны с индивидуальными характеристиками индивида, а именно с локусом контроля, самооценкой, склонностью к риску или рациональному поведению, личностной тревожностью , экстра- или интровертированностью, предпочитаемыми копинг-стратегиями.

3. Профилактика негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, возможна, если

— обучать студентов приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний;

— развивать субъектность и мотивационную компетентность (А.К.

Маркова) студентов вуза.

1. Проанализировать основные направления психологических исследований, посвященных проблемам мотивации учебной деятельности и экзаменационного стресса. На основе теоретического анализа выявить индивидуальные качества, способные повлиять на характер изменений учебной мотивации в стрессовой ситуации.

2. Исследовать изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзаменационного стресса по сравнению с учебной мотивацией в условиях обычной учебной деятельности. Определить стойкость этих изменений в постэкзаменационный период (после каникул).

3. Выявить и описать факторы, влияющие на характер изменений учебной мотивации у студентов на экзамене.

4. Разработать и апробировать формирующую программу, направленную на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— деятельностный подход и положение о единстве сознания и деятельности (C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.);

— принцип единства психики как системы (Б.Ф. Ломов );

— положения о личности студента как активном субъекте учебно-профессиональной деятельности (В.А. Дёмина, С.А.Жорник, В.Т.Лисовский, Б.А. Сосновский , В.И. Чирков и др.);

— теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в русле общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев ), подходы к классификации потребностей отечественных (В.Д. Шадриков , П.В. Симонов, Ш.Н. Чхартишвили) и зарубежных психологов (А. Маслоу, К. Альдерфер)

Методы исследования. В ходе работы для решения поставленных задач исследования использовались различные методы: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования, психологическое тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, статистический анализ экспериментальных данных. Были использованы следующие методики: « Уровень субъективного контроля » ( УСК ) Дж. Роттера (в адаптации Е.Ф. Важина , С.А. Голынкиной, А.М.Эткинда); Шкала личностной и ситуативной тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина; Копинг-поведение в стрессовых ситуациях (С. Норман, Д.Ф. Эндлер , Д.А. Джеймс, М.И. Паркер; адаптированный вариант Т.А. Крюковой ); опросник « Личностные факторы принятия решений » (ЛФР-25) Т.В. Корниловой; Методика личностного дифференциала для измерения самооценки (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева); опросник А.А. Реана « Мотивация успеха и боязнь неудачи »; личностный опросник Г.Айзенка EPI, форма А. Для выявления имплицитных (т.е. неосознаваемых или скрываемых) учебных мотивов применялся Метод цветовых метафор (МЦМ) И.Л. Соломина , а эксплицитные (декларируемые) мотивы оценивались « Методикой изучения мотивов учебной деятельности студентов » А.А. Реана и В.А. Якунина.

Статистическая обработка экспериментальных данных проводилась с помощью статистических критериев различий для связных выборок (парный критерий Т-Вилкоксона и критерий МакНемара) и несвязных выборок (Т критерии Стьюдента, Н критерий Краскала-Уоллеса (ANOVA), критерий U Вилкоксона-Манна-Уитни, критерий (р Фишера), а также корреляционного анализа (Спирмен) и факторного анализа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• На основе анализа изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, выявлено, что учебная мотивация студентов на экзамене в целом усиливается. В первую очередь ее усиление происходит за счет роста потребности в безопасности. При этом у большинства студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации . .

• Впервые продемонстрирована зависимость между силой учебной мотивации студентов в семестре и на экзамене: выявлено увеличение силы учебной мотивации у студентов с изначально низким ее уровнем и наоборот — ее снижение у студентов с изначально высоким уровнем мотивации.

• На основе системного подхода к изучению психологических феноменов (активность, потребности, индивидуально-психологические особенности, саморегуляция и др.), прямо или косвенно связанных с особенностями мотивации, разработан комплексный метод профилактики негативных изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса.

Теоретическая значимость исследования:

• Исследование вносит вклад в теорию мотивации учебной деятельности, расширяя теоретические представления о характере влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов.

• Выявлены и описаны различные личностные типы студентов, отличающиеся характером мотивационных изменений в условиях экзаменационного стресса.

• Обоснованы и экспериментально апробированы принципы построения формирующей программы, направленной на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса.

Практическая значимость исследования:

• Результаты исследования направлены на научно-методическое обеспечение психологической службы вуза и позволяют включить разработанную программу в учебный процесс в качестве спецкурса для повышения эффективности учебного процесса в вузе.

• В работе проведены и валидизированы модификации метода цветовых метафор И.Л. Соломина и методики изучения мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В.А. Якунина с целью получения возможности анализировать мотивационные выборы испытуемых с точки зрения их соотношения с потребностями иерархической модели А. Маслоу.

• Полученные в исследовании данные обогащают методическую базу практической психологии для совершенствования проведения процедуры квалификационных испытаний в вузе с целью поддержки и развития у студентов мотивации познания и самосовершенствования. Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы в курсах « Педагогическая психология », « Дифференциальная психофизиология » и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под влиянием экзаменационного стресса учебная мотивация студентов в целом усиливается. В первую очередь ее усиление происходит за счет роста потребности в безопасности. При этом у большинства студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации.

2. Наиболее значимым фактором, влияющим на характер изменения учебной мотивации у студентов во время экзамена, является учебная мотивация в семестре. Наблюдается увеличение силы учебной мотивации у студентов с изначально низким ее уровнем и наоборот — ее снижение у студентов с изначально высоким уровнем мотивации.

3. Существуют индивидуально-личностные особенности студентов, связанные с тем или иным типом изменения их учебной мотивации на экзаменах, а именно: локус контроля, уровень самооценки, тревожность , нерешительность, склонность к риску, мотивация на успех.

4. Разработанная формирующая программа профилактики негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, способствует росту мотивов учебной деятельности, связанных с потребностями в познании и саморазвитии, в том числе в условиях экзамена. Включение такой программы в психологическое сопровождение учебного процесса в вузе может стать хорошей основой для поддержания и увеличения положительной мотивации учения студентов.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе ННГУ им. Н.И. Лобачевского: факультет социальных наук и механико-математический факультет. Основные экспериментальные данные были получены на выборке 315 студентов дневной формы обучения.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; репрезентативностью исследуемых групп; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на научно-методических семинарах кафедры общей и социальной психологии Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского и на заседаниях кафедры социальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета (20042007), а также конференции аспирантов НГПУ (2007).

Основные положения работы доложены и обсуждены:

— на международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых в МГУ и СПбГУ (Москва 2004, 2006; Санкт-Петербург 2007);

— на региональных научно-практических конференциях в Нижнем Новгороде (« Актуальные проблемы психологии образования », 2004 и « Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы », 2006);

— на международных научно-практических конференциях в Ярославле (2005), Набережных Челнах (2005) и Кисловодске (2006).

По теме исследования опубликовано 12 работ.

Структура и объем работы соответствует логике научного исследования и состоит из трех глав, списка литературы (279 наименований), приложений (5). Содержание диссертации изложено на 182 страницах, иллюстрировано таблицами (9) и рисунками (35).

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Сергеева, Оксана Михайловна

Выводы по 3-ей главе

1. Общее состояние студентов на экзамене можно определить как стрессовое. При этом большинство студентов на экзамене находились в достаточно активном состоянии, были готовы к предстоящей работе и имели оптимистический настрой. Негативное влияние экзаменационного стресса отразилось в первую очередь на таких параметрах как общее самочувствие и настроение.

2. Экзамены в целом усиливают учебную мотивацию студентов. В первую очередь это усиление происходит за счет низших потребностей (физиологических, материальных и потребности в безопасности). Усиленно учиться в сессию большинство студентов побуждает стремление избежать неприятностей и обеспечить стабильность своего положения. Кроме этого, несмотря на выявленную общую тенденцию, примерно у 30% студентов во время экзаменов выявилось снижение учебной мотивации.

3. Выявлены изменения в мотивации, отличающие старшекурсников от первокурсников. Полученные данные позволяют говорить, что у старшекурсников ситуация экзамена усиливает профессиональную мотивацию.

4. При анализе стойкости изменений учебной мотивации, проявившихся во время экзамена были выявлены следующие закономерности. Относительно имплицитной учебной мотивации в целом можно говорить о восстановлении после каникул ее доэкзаменационных параметров. Этот позитивный и, в целом, ожидаемый результат, на наш взгляд, подтверждает предположение, что изменение учебной мотивации на экзамене — это, в первую очередь, реакция на стрессовую ситуацию. Экзаменационный стресс, испытываемый студентами в сессию, увеличивает потребности в безопасности и стабильности, которые в стрессовой ситуации подвергаются угрозе депривации. Как только эта угроза проходит, потребности в безопасности возвращаются к прежнему уровню.

Менее позитивная картина сложилась относительно изменений эксплицитных учебных мотивов. Изменения в эксплицитной учебной мотивации, выявленные во время экзаменов, после каникул сохраняются, а по высшему потребностному уровню даже усугубляются — происходит дальнейшее снижение его выраженности.

5. Несмотря на то, что четко выраженной, однозначной зависимости между измеряемыми нами чертами личности и характером изменения учебной мотивации во время экзаменов не обнаружено, на уровне тенденций можно выделить следующие закономерности:

• для студентов со снижением силы учебной мотивации на экзаменах в большей степени, чем для студентов с ее повышением характерен копинг , направленный на уход, отвлечение от психотравмирующей, стрессирующей ситуации;

• в среднем у студентов с повышением силы учебной мотивации на экзамене ниже, чем у студентов с ее снижением значения показателей интернальности ;

• слабая положительная корреляция наблюдается между уровнем самооценки и изменением выраженности учебной мотивации, соответствующей высшему потребностному уровню среди имплицитных мотивов.

6.Факторный анализ позволил выявить более комплексные личностные особенности, связанные с характером изменения учебной мотивации при стрессе:

• Комплекс таких индивидуальных особенностей как склонность к переживаниям, тревожность , нерешительность имеет прямую связь с ростом на экзаменах учебных мотивов, связанных с материальными потребностями и потребностями в безопасности.

• Субъективное ощущение собственной успешности, уверенность в себе способствует снижению выраженности эксплицитных учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню.

• Действительно позитивное влияние в плане учебной мотивации экзаменационный стресс оказывает только на студентов отличающихся склонностью к риску и некоторой безалаберностью. У них наблюдается рост учебных мотивов, связанных с потребностями в саморазвитии и самоактуализации , и снижение выраженности учебных мотивов низшего потребностного уровня.

• Для студентов, отличающихся сильной направленностью на саморазвитие и самоактуализацию в течение учебного семестра, а также стремящихся в жизни минимизировать возможную неопределенность и риск, во время экзаменов характерно снижение выраженности учебных мотивов высшего потребностного уровня (причем как имплицитных, так и эксплицитных) и рост эксплицитных мотивов, связанных с потребностями в принятии и уважении.

7. Наиболее значимыми факторами, влияющими на характер изменения учебной мотивации у студентов во время экзамена, оказались сила и характер учебной мотивации по данным констатирующего эксперимента. У студентов с начальным высоким уровнем учебной мотивации на экзаменах сила учебной мотивации уменьшается, и, наоборот, у студентов с низким уровнем учебной мотивации на первом срезе — на экзаменах повышается.

У группы со снижением учебной мотивации в первую очередь страдают мотивы, соответствующие потребностям в саморазвитии и самореализации, в наименьшей же степени снижается учебная мотивация, отражающая потребности в безопасности.

В подгруппе с относительно низкой в констатирующем эксперименте учебной мотивацией у 71% студентов наблюдается ее рост на экзаменах, у 29% изменений не выявлено. То есть студентам с низкой учебной мотивацией экзамены необходимы для увеличения их включенности в процесс учебы. У студентов с высокой учебной мотивацией экзамены могут как повышать, так и снижать ее.

8. Высокомотивированные студенты, на которых экзамены оказали дополнительное мотивирующие влияние, отличаются от студентов со снизившейся мотивацией относительно высокими показателями по экстраверсии и интернальности в области достижений. На экзамене такие студенты оценивают и свое состояние по шкале « Активность » более высоко.

9. Специально организованная программа занятий, направленных на развитие у студентов мотивации к познанию и саморазвитию и обучение студентов приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний, способствует росту мотивов учебной деятельности, связанных с потребностями в познании и саморазвитии, в том числе в условиях экзамена.

Настоящая работа посвящена малоисследованной проблеме в области педагогической психологии — изучению особенностей учебной мотивации в ситуации экзаменационного стресса. Сензитивность вузовского этапа становления личности студента к формированию у него мотивационно-личностной сферы, важность мотивационных аспектов в учебной деятельности учащихся, а также недостаточная изученность влияния стрессовых ситуаций на мотивационную сферу человека определили актуальность данного исследования.

В многочисленных исследованиях показано негативное влияние экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние студентов. Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти и на результативность учебной деятельности в целом.

Проведенное исследование подтвердило правильность предположения, что в ситуации экзаменационного стресса у студентов вуза происходит изменение их учебной мотивации. В ходе работы был проведен анализ динамики учебной мотивации у студентов в ситуации экзаменационного стресса, проанализирована зависимость между силой учебной мотивации студентов в семестре и на экзамене, выявлены индивидуальные особенности студентов, влияющие на характер изменения учебной мотивации на экзамене. Помимо прочего результаты работы показали важность психологического сопровождения учебного процесса в вузе для поддержания и увеличения положительной мотивации учения.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Учебная мотивация изменяется под воздействием экзаменационного стресса: экзамены в целом усиливают учебную мотивацию студентов, однако примерно у 30% студентов во время экзаменов происходит ее снижение. В первую очередь усиление учебной мотивации происходит за счет мотивов, соответствующих низшим потребностям (физиологические, материальные и потребности в безопасности). Усиленно учиться в сессию большинство студентов побуждает стремление избежать неприятностей и обеспечить стабильность своего положения. При этом у студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации. Выявленные закономерности относятся как к имплицитной, так и к эксплицитной мотивации. После каникул имплицитная учебная мотивация в целом восстанавливается до ее доэкзаменационных параметров, однако изменения в эксплицитной учебной мотивации, выявленные во время экзаменов, после каникул сохраняются, а по высшему потребностному уровню даже усугубляются — происходит дальнейшее снижение его выраженности.

2. Направление и характер изменений учебной мотивации во время экзамена в значительной степени зависят от мотивационных показателей в течение учебного семестра. Причем эта зависимость имеет обратный характер. Студентам с низкой учебной мотивацией экзамены необходимы для увеличения их включенности в процесс учебы. У студентов же с высокой учебной мотивацией экзамены могут как повышать, так и снижать ее. Однако ее снижение произошло почти у 50% высокомотивированных студентов, при этом в первую очередь страдают мотивы, соответствующие потребностям в саморазвитии и самореализации, в наименьшей же степени снижается учебная мотивация, отражающая потребности в безопасности.

На наш взгляд, наиболее адекватным способом проверки знаний для высокомотивированных студентов может стать самостоятельная творческая работа, требующая применения материала всего курса.

3. Четко выраженная, однозначная зависимость между измеряемыми нами чертами личности и характером изменения учебной мотивации отсутствует, однако на уровне тенденций выделяются следующие закономерности. Для студентов с повышением силы учебной мотивации на экзаменах по сравнению со студентами с ее снижением характерно:

• меньшая выраженность копинга , направленного на уход, отвлечение от психотравмирующей, стрессирующей ситуации;

• более низкие значения показателей общей интернальности;

• более высокая самооценка.

4. Факторный анализ позволил выявить несколько типов личности, характеризующихся различными изменениями учебной мотивации при стрессе:

• Для студентов с комплексом таких индивидуальных особенностей как склонность к переживаниям, тревожность, нерешительность в сочетании с экстернальным локусом контроля на экзаменах характерен рост учебных мотивов, связанных с материальными потребностями и потребностями в безопасности. Можно предположить, что наименее травматичным для учебной мотивации таких студентов будет экзамен, с минимизацией неопределенности. Таким экзаменом может стать тестирование или защита заранее подготовленной работы по изучаемому курсу.

• У студентов, отличающихся некоторой самоуверенностью , которая проявляется в высокой самооценке и мотивации на успех, интернальности в сфере достижений, склонности к риску, но риску рациональному, экзаменационный стресс способствует снижению выраженности учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню. Для таких студентов, определенные преимущества имеет традиционный устный экзамен.

• Действительно позитивное влияние в плане учебной мотивации экзаменационный стресс оказывает только на студентов отличающихся склонностью к риску и некоторой безалаберностью. У них наблюдается рост учебных мотивов, связанных с потребностями в саморазвитии и самоактуализации, и снижение выраженности учебных мотивов низшего потребностного уровня. 5. Специально разработанная программа занятий, направленные на развитие у студентов мотивации к познанию и саморазвитию и обучение студентов приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний, способствуют росту мотивов учебной деятельности, связанных с потребностями в познании и саморазвитии, в том числе в условиях экзамена. Кроме этого подобные занятия позволяют достичь более позитивного функционального состояния студентов на экзаменах. Полученные результаты показывают важность психологического сопровождения учебного процесса в вузе для поддержания и увеличения положительной мотивации учения.

Результаты данного исследования направлены на научно-методическое обеспечение психологической службы вуза и позволяют включить разработанную программу в учебный процесс в качестве спецкурса для повышения эффективности учебного процесса в вузе.

Полученные в исследовании данные обогащают методическую базу практической психологии для совершенствования проведения процедуры квалификационных испытаний в вузе с целью поддержки и развития у студентов мотивации познания и самосовершенствования. Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы в курсах « Педагогическая психология », « Дифференциальная психофизиология » и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сергеева, Оксана Михайловна, 2008 год

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология : учеб. пособие для студентов вузов / Г. С. Абрамова. М.: Изд. центр « Академия », 1997. — 672 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегии жизни / К. А. Абульханова-Славская. М., 1997. — 299 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. -236 с.

4. Агарков, Ю. А. Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов: автореф. дис. . канд. психол . наук : 19.00.13 / Ю. А. Агарков ; Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. Тамбов, 2005. — 23 с.

5. Адлер, А. Наука жить / А. Адлер. Киев, 1997. — 287 с.

6. Акимова , М. К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / М. К. Акимова, В. Т. Козлова // Вопросы психологии. 1988. -№6.-С. 71-77.

7. Ананьев, Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека / Б. Г. Ананьев // Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. — Самара : Изд. Дом «БАХРАХ», 1999.-С. 7-94.

8. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев. М., 1960.-488 с.

9. Ю.Артюхина, А. Осознанное профессионально-личностное развитие на начальном этапе профессиональной подготовки / А. Артюхина // «Alma mater» (« Вестник высшей школы »). 2006. — №7. — С. 57.

10. П.Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976.- 158 с.

11. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. — М.: изд-во МГУ , 1990.-367 с.

12. Афанасенкова, Е. JI. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Е. JI. Афанасенкова. М., 2005. — 23 с.

13. Н.Бакшаева, Н. А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Н.А. Бакшаева ; науч. рук. А.А. Вербицкий. М., 1997.-209 с.

14. Баранова, О. В. Мотивация социально-педагогической деятельности и ее развитие у студентов педагогического колледжа : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / О. В. Баранова. Иркутск, 2002. — 154 с.

15. Бассин , Ф. В. У пределов распознанного: к проблеме предречевой форме мышления // Бессознательное (Природа. Функции. Методы исследования). Т.З. Тбилиси , 1978. — С. 736-750.

16. Белов , А. Ф. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект / А. Ф. Белов, М. М, Лапкин, Н. Н. Яковлева//Психологический журнал. 1994. — Т. 15, №1. — С. 81-86.

17. Бендас , Т. Б. Тендерная психология / Т. Б. Бендас. СПб.: Питер, 2005. -431 с.

18. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф. Б. Березин. Л.: Наука, 1988. — 270 с.

19. Берн, Ш. Тендерная психология / Ш. Берн. СПб.: Питер, 2001. — 320 с.

20. Бирюлин, В. А. Особенности мотивационной сферы будущих учителей и психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / В. А. Бирюлин. Самара, 2007. — 24 с.

21. Бодалев , А. А. О потребности и способности личности к саморазвитию / А. А. Бодалев // Социально-психологические проблемы личности и коллектива / под ред. О. Т. Кукосян . Краснодар, 1987. — С. 5-13.

22. Бодров, В. А. Проблема преодоления стресса. Часть 2: Процессы и ресурсы преодоления стресса / В. А. Бодров // Психологический журнал. -2006. Т.27, №2. — С. 113-123.

23. Бодров, В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление / В. А. Бодров. М., 2006. — 528 с.

24. Бодров, В. А. Психологический стресс: Развитие учения и современное состояние проблемы / В. А. Бодров. М.: Ин-т психол. РАН , 1995. — 136 с.

25. Бодров , В. А. Нелинейная модель мотивационной сферы личности / В. А. Бодров, Г. В. Ложкин , А. Н. Плющ // Психологический журнал 2001. -Т.22, №2. — С. 90-100.

26. Бодров , В. А. Личностные особенности пилотов и профессиональная эффективность / В. А. Бодров, Н. Ф. Лукьянова // Психологический журнал. 1981. — №2. — С. 51-65.

27. Божович , Л. И. Избранные психологические труды / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995. — 209 с.

28. Боковиков, А. М. Модус контроля как фактор стрессоустойчивости при компьютеризации профессиональной деятельности / А. М. Боковиков // Психологический журнал. 2002. — Т. 21, №1. — С. 93-102.

29. Брайт, Д. Стресс. Теории, исследования, мифы / Д. Брайт, Ф. Джонс. -СПб., 2003.-352 с.

30. Брентано, Л. Опыт теории потребностей / Л. Брентано. — Казань, 1921.

31. Васильев , И. А. Влияние различных типов мотивации и самоуправления личности на продуктивность мыслительной деятельности / И. А. Васильев, О. В. Митина , В. В. Кобанов // Психологический журнал. 2006. — Т.27, №4. — С. 38-49.

32. Васильева, В. С. Личностные характеристики и состояние напряженности в трудовой деятельности / В. С. Васильева // Психологическаянапряженность в трудовой деятельности. М.: Изд-во Ин-та психологии АН СССР , 1989. С. 217-224.

33. Василюк , Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. М.: МГУ, 1984.-200 с.

34. Вачков , И. В. Окна в мир тренинга . Методологические основы субъектного подхода к групповой работе / И. В. Вачков , С. Д. Дерябо. — СПб.: Речь, 2004. 272 с.

35. Вербицкий , А. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А. А. Вербицкий, Т. А. Платонова . М., 1986. — 142 с.

36. Вилюнас , В. К. Психология развития мотивации / В. К. Вилюнас. СПб.: Речь, 2006. — 458 с.

37. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 288 с.

38. Виханский О. С. Менеджмент / О. С. Виханский, А. И. Наумов . М., 2003.-528 с.

39. Вовчик-Блакитная, М. В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов / М. В. Вовчик-Блакитная // Воспитание, обучение, психическое развитие : тез. докл. к IV Всесоюзному съезду о-ва психологов СССР. Ч. 2. М., 1983.

40. Волков, Б. С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов / Б. С. Волков // Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов : межвуз. сб. науч. трудов. — М., 1980. С.102-109.

41. Волкова, Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика / Е. Н. Волокова. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. — 1998. — 248 с.

42. Волохов, Д. А. Психологические особенности мотивации учения курсантов вузов МВД России : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Д. А. Волохов. СПб., 2006. — 203 с.

43. Гавриленко, В. А. Динамика мотивационных черт личности и профессиональной мировоззренческой позиции студентов-психологов : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / В. А. Гавриленко. Краснодар, 2005. -168 с.

44. Гаврилова, О. В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования : дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / О. В. Гаврилова. Казань, 2000. — 270 с.

45. Гамезо , М. В. Возрастная психология: личность от молодости до старости : учеб. пособие / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова , Г. Г. Горелова, Л. М. Орлова .- М.: Педагог, 2001. 278 с. ^

46. Гапонова, С. А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С. А. Гапонова // Психологический журнал. 1994. — Т. 15, №3. -С. 131-135.

47. Гапонова, С. А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы : монография / С. А. Гапонова ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Нижегор. гос. пед. ун-т. Н.Новгород, 2004. — 197 с.

48. Гапонова, С. А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве вуза: динамика, детерминанты,оптимизация : автореф. дис. .доктора психол. наук : 19.00.07 / С. А. Гапонова. — Нижний Новгород, 2005. 52 с.

49. Гапонова , С. А. Психологические аспекты массового тестирования и экзаменационных испытаний / С. А. Гапонова, А. Б. Макушин , А. М. Пичуеина // Развитие тестовых технологий в России: материалы Всерос. науч.-метод, конф. М., 2002. — С. 165-167.

50. Гапонова , С. А. Преподаватель глазами абитуриента на вступительных экзаменах / С. А. Гапонова, Т. Г. Михалева , А. Н. Пичугина // Школьные технологии. 2003. — №3. — С. 186-190.

51. Гапонова , С. А. Вступительные экзамены в вуз как стресс-фактор образовательной среды / С. А. Гапонова, А. Н. Пичугина // Тез. 3-й Российской конф. по экологической психологии. М., 2003. — С. 207-209.

52. Гаюрова, Ю. А. Эгоцентризм как доминирующий тип нравственного сознания в России посттоталитарной эпохи / Ю. А. Гаюрова // А. С. Пушкин и российское историко-культурное сознание. — М., 1997. -С. 78—80

53. Герриг, Р. Психология и жизнь / Р. Герриг, Ф. Зимбардо . СПб.: Питер, 2004. — 955 с.

54. Годфруа, Ж. Что такое психология. В 2 т. Т.1 / Ж. Годфруа. М.: Мир, 1996. —496 с.

55. Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность / Э. А. Голубева. М.: Прометей, 1993.

56. Горбачёва, А. В. Профессиональные и смысложизненные ориентации студентов технических вузов в процессе профессионального становления :дис. .канд. психол. наук: 19.00.15 / А. В. Горбачева. Самара, 2002. — 173 с.

57. Горбов , Ф. Д. О трудных состояниях, возникающих в задачах сложного различения при лимитированной деятельности / Ф. Д. Горбов, Д.Д. Чайнова // Вопросы психологии. 1960. — № 6. — С. 123-13.

58. Гордеева, Т. О. Психология мотивации достижения / Т. О. Гордеева. — М.: Смысл, 2006.-336 с.

59. Гринберг, Дж. Управление стрессом / Дж. Гринберг. СПб., 2002. — 496 с.

60. Гришанова, Н. О новой парадигме развития высшего профессионального образования / Н. О. Гришанова // «Alma mater» (« Вестник высшей школы »). 2007. — №4. — С. 8-12.

61. Гуревич, К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы / К .М. Гуревич. М.: Наука, 1970. — 272 с.

62. Гущо, Ю. П. Введение в энциклопедию здоровья и долголетия / Ю. П. Гущо. М., 1993.

63. Дёмина, В. А. Становление профессионального общения будущего учителя : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / В. А. Демина. — Комсомольск-на-Амуре, 2002. 24 с.

64. Деркач , А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А. А. Деркач , Н. В. Кузьмина. М., 1993. — 23 с.

65. Джидарьян , И. А. Эстетическая потребность / И. А. Джидарьян. М.: Просвещение, 1976. — 190 с.

66. Дикая, JI. Г. Психические состояния и эффективность деятельности / JI. Г. Дикая //Психологический журнал. 1984. — Т. 3, №6. — С. 154-157.

67. Додонов, Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. 1984. — №4. — С. 126-130.

68. Додонов, Б. И. Эмоции как ценность / Б. И. Додонов. — М., 1978.

69. Доскин, В. А. Профилактика экзаменационного стресса / В. А. Доскин // Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. — С. 147-160.

70. Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т. Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. 2005. — №1. — С. 73-78.

71. Елисеев, О. П. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев. -СПб.: Питер, 2002. 512 с.

72. Емельянова, И. Миссия современного классического государственного университета / И. Емельянова // «Alma mater» (« Вестник высшей школы »). -2006.-№11.-С. 12-15.

73. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов / О. Ю. Ермолаев. — М., 2002. — 336 с.

74. Жасимов, М. Новая парадигма образования / М. Жасимов // «Alma mater» (« Вестник высшей школы »). 2007. — №1. — С.8-10.

75. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции / В. А. Иванников. -М.: изд-во МГУ, 1991. 140 с.

76. Иванников, В. А. Формирование побуждения к действию / В. А. Иванников // Вопросы психологии. 1985. — № 3. — С. 113-122.

77. Иванова, Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е. М. Иванова. М.: Изд-во МГУ, 1987. — 208 с.

78. Иванова, Н. JI. Взаимосвязь интересов и когнитивных стилей в профессиональном самоопределении старших школьников : автореф. дис. . канд. псих, наук : 19.00.07 / Н. JI. Иванова. JL, 1987. — 22 с.

79. Иванова, Т. В. Особенности становления мотивационно-личностной сферы юношей и девушек современных студентов технического вуза в процессе обучения : автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / Т. В. Иванова. — Нижний Новгород, 2006. — 24 с.

80. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2003. — 544 с.

81. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. — 512 с.

82. Ильин, Е. П. Психофизиология состояний человека / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2005.-512 с.

83. Ильин, Е. П. Сущность и структура мотива / Е. П. Ильин // Психологический журнал. 1995, №2. — С. 45-56.

84. Илысевич, Б. Формирование профессиональной мотивации / Б. Илькевич // Alma mater (Вест.высш.шк.) 2001. — №8. — С. 11-15.

85. Имедадзе , И. В. Проблема полимотивации поведения / И. В. Имедадзе // Вопросы психологии. 1984. — №6.

86. Каверин, С. Б. О психологической классификации потребностей / С. Б. Каверин // Вопросы психологии. 1987. — №5. — С. 121-129.

87. Каган , М. С. Проблема потребностей в этике и эстетике / М. С. Каган, А. В. Маргулис , А. М. Хмелев. JL, 1976.

88. Карнаухов, В. А. Особенности мотивационно-смысловой сферы личности студентов-первокурсников педагогических вузов : дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / В. А. Карнаухов. Белгород, 1997. — 193 с.

89. Киселев, Ю. Я. Методики психодиагностики в спорте / Ю. Я. Киселев. -М., 1990

90. Китаев-Смык, JI. А. Психология стресса / JL А. Китаев-Смык. М., 1983.-386 с.

91. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. Ростов на/Д, 1996. — 509 с.

92. Климчук, В. А. Тренинг внутренней мотивации / В. А. Климчук. — СПб.: Речь, 2005.-76 с.

93. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1970. — 391 с.

94. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности / В. И. Ковалев. М.: Наука, 1988. 192 с.

95. Кокорина, О. Р. Педагогическое содействие адаптации студентов педагогического колледжа к условиям профессионального образования : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / О. Р. Кокорина. Хабаровск, 2002.-18 с.

96. Комусова , Н. В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе : автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. В. Комусова. Л., 1983. — 24 с.

97. Кон, И. С. Психология ранней юности: кн. для учителя. / И. С. Кон. -М.: Просвещение, 1989. 255 с.

98. Кондратьев, Ю. М. Особенности отношений межличностной значимости в системах « студент студент » и «преподаватель — студент» всовременном российском вузе : автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.05 / Ю. М. Кондратьев. М., 2005. — 18 с.

99. Конопкин , О. А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции / О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин // Вопросы психологии. 1984. — №3. — С. 42-52.

100. Корнилов , К. Н. Психология / К. Н. Корнилов, А. А. Смирнов , Б. М. Теплов. М., 1948. — 456 с.

101. Корнилова, Т. В. Психология риска и принятия решений / Т. В. Корнилова. М., 2003. — 286 с.

102. Коростылева, JL А. Детерминанты самореализации личности и самореализационный потенциал / JI. А. Коростылева // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.10. СПб., 2006. — С. 5-12.

103. Коростылева, JI. А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере / JL А. коростылева. — СПб.: Речь, 2005. 222 с.

104. Костина, JI. М. Методы диагностики тревожности / JL М. Костина. -СПб., 2002. 198 с.

105. Котов, С. С. Особенности мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся в новых социально-экономических условиях : дис. .канд. психол. наук : 19.00.03 / С. С. Котов. Тверь, 2003. — 138 с.

106. Кочубей , В. И. Эмоциональная устойчивость школьников / В. И. Кочубей, Е. В. Новикова . М.: Знание, 1988.-80с.

107. Крутецкий, В. А. Психология: учебник / В. А. Крутецкий. М., 1980.

108. Куликов, JI. В. Предисловие составителя. Проблема описания психических состояний / Л. В. Куликов // Психические состояния: хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. — С. 9-42.

109. Кучменко, А. В. Влияние различных учебных ситуаций на продуктивность внимания подростков, различающихся по силе нервной системы / А. В. Кучменко // Дифференциальная психология и её генетические аспекты. М.: Педагогика, 1975. — С. 77-78.

110. Лазарус , Р. Теория стресса и психофизиологические исследования / Р. Лазарус // Эмоциональный стресс. М., 1970. — С. 178-209.

111. Лебедева, Н. Психолого-педагогическое содействие ценностному самоопределению студентов / Н. Лебедева // «Alma mater» (« Вестник высшей школы »), 2006. — №8. — С. 17-21.

112. Левитов, Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. 1969. — №1. — С. 131-138.

113. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М., 1975.-304 с.

114. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Т.1 / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. — 329 с.

115. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции: конспект лекций / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. — 38 с.

116. Леонтьев, Д. А. Жизненный мир человека и проблема потребностей / Д.

117. A. Леонтьев // Психологический журнал. — 1992. №2. — С. 43-56.

118. Леонтьев, Д. А. От инстинктов к выбору, смыслу и саморегуляции: психология мотивации вчера, сегодня и завтра / Д. А. Леонтьев // Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леотьева. — М., 2002. -С. 4-12.

119. Леонтьев, Д. А. Психология смысла / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-488 с.

120. Лисовский, В. Т. Советское студенчество: Социологические очерки /

121. B. Т. Лисовский. М.: Высш. шк., 1990. — 304 с.

122. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М., 1984. — 444 с.

123. Ломов, Б. Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения / Б. Ф. Ломов // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. — С. 10-18.

124. Лопухова, О. Г. Методика диагностики устойчивости профессиональной направленности личности / О. Г. Лопухова // Журнал прикладной психологии. 2003. — №1. — С. 30-36.

125. Лукина, Е. Ю. Педагогическая поддержка становления позиции принятия ребенка у студента педагогического вуза : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. Ю. Лукина. Хабаровск, 2002. — 24 с.

126. Магомед-Эминов, М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы / М. Ш. Магомед-Эминов. М.: Просвещение, 1987. — 321 с.

127. Магомед-Эминов, М.Ш. Психодиагностика мотивации / М. Ш. Магомед-Эминов // Общая психодиагностика. Гл. 6. М.: Наука, 1987.

128. Магун, В. С. Понятие потребности и его теоретико-психологический контекст / В. С. Магун // Вопросы психологии. 1985. — №2. — С. 118-126.

129. Магун, В. С. Потребности и психология социальной деятельности личности / В. С. Магун. Л., 1983. — 176 с.

130. Макклелланд, Д. Мотивация человека / Д. Макклеланд. СПб.: Питер, 2007. — 672 с.

131. Манукян, С. П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения / С. П. Манукян // Вопросы психологии. — 1984.- №4-С. 130-133.

132. Маркова , А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис , А. Б. Орлов. -М., 1990. 192 с.

133. Мартин, Д. Психологические эксперименты. Секреты механизмов психики / Д. Мартин. СПб., 2002. — 480 с.

134. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. -СПб., 1999.-432 с.

135. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2003. -352 с.

136. Маслоу, А. Психология здоровья. Преодоление дефицита и стремление к развитию два типа мотивации / А. Маслоу // Психология мотивации иэмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М., — 2002. — С. 534-547.

137. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. М., 1984.

138. Махнач , А. В. Компонентный анализ психического состояния человека в особых условиях деятельности / А. В. Махнач // Психологический журнал. 1991. — Т. 12, №1. — С. 66-75.

139. Мерлин , В. С. Лекции по психологии мотивов человека / В. С. Мерлин. -Пермь, 1971.- 120 с.

140. Мухина, Г. А. Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД будущих следователей : дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / Г. А. Мухина. — Калининград, 1998. — 190 с.

141. Мясищев , В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев ; под ред. А. А. Бодалёва. М.: Ин-т. практ. психологии, 1995. — 356 с.

142. Наенко , Н. И. Психическая напряженность / Н. И. Наенко. М.: изд-во МГУ, 1976.

143. Неймарк, М. С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующих направленность личности подростков / М. С. Неймарк // Вопросы психологии. 1968. — №5. — С. 1521.

144. Немов, Р. С. Психология. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии / Р. С. Немов. М., 2001. — 512 с.

145. Немов, Р. С. Психология. В 3 кн. Кн.З. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р. С. Немов. М., 2001.- 640 с.

146. Немчин, Т. А. Состояния нервно-психического напряжения / Т. А. Немчин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. — 166 с.

147. Низовских, Н. А. Психосемантическое исследование ценностно-мотивационных ориентаций личности / Н. А. Низовских // Психологический журнал. 2005. — Т.26, №3. — С. 25-37.

148. Николаева, Е. И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии / Е. И. Николаева. М., 2003. -544 с.

149. Нугис, JI. И. Направленность личности в общении как профессионально-значимая характеристика студентов-: дис. .канд. психол. наук : 19.00.13 / JT. И. Нугис. Санкт-Петербург, 2002. — 176 с.

150. Обуховский, К. Галактика потребностей. Психология влечений человека / К. Обуховский. СПб., 2003. — 296 с.

151. Оганесян, Д. О. Мотивы выбора профессии / Д. О. Оганесян. Ереван, 1987.-258 с.

152. Орлов, А. Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации / А. Б. Орлов. Вопросы психологии. — 1989. — №5.- С. 27-34.

153. Орлов, Ю. М. Потребность в достижении в учебной деятельности. Потребность и мотивы учебной деятельности / Ю. М. Орлов. М., 1976. -С. 26-46.

154. Павлова, Н. А. Мотивация учебной деятельности студентов педагогического вуза : дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 /Н. А. Павлова.- Ярославль, 2005.

155. Парин, С. Б. Нейрохимические и психофизиологические механизмы стресса и шока / С. Б. Парин // Вестник Нижегородского государственного университета им. Н.И.Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2001. -Вып. 1.-С. 20-28.

156. Пасынкова, Н. Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности / Н. Б. Пасынкова // Психологический журнал. 1996. — Т. 17, №1. — С. 169-174.

157. Паттурина, Н. П. Психологическая зрелость: условия становления и стагнации / Н. П. Паттурина // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 10. СПб., 2006.

158. Педагогика и психология высшей школы / под ред. С. И. Самыгина. -Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

159. Петренко, В. Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко. М.: Изд-воМГУ, 1988.

160. Петровский, А. В. О некоторых проблемах социально-психологических исследований / А. В. Петровский // Вопросы психологии. — 1970 №4.

161. Печников, А. Н. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД / А. Н. Пчников, Г. В. Мухина // Психология: итоги и перспективы: тез. науч.-практ. конф. СПб., 1996. — С. 64-65.

162. Пилоян, Р. А. Мотивация спортивной деятельности / Р. А. Пилонян. -М., 1984.- 104 с.

163. Писаренко, В. М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека / В. М. Писаренко // Психологический журнал. -1986. -№1. С. 62-72.

164. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. М.: Наука, 1986.-256 с.

165. Плотников, В. В. Оценка психовегетативных показателей у студентов в условиях экзаменационного стресса / В. В. Плотников // Гигиена труда. -1983.-№5.-С. 48-50.

166. Погорелова, Г. Некоторые функциональные проявления экзаменационного страха / Г. Погорелова // «Alma mater» (« Вестник высшей школы »), 2006. — №5. — С. 7-10.

167. Полежаева, И. М. Психологические средства адаптации личности к деятельности в малой группе : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / И. М. Полежаева. Новосибирск, 2004. — 22 с.

168. Полякова, И. П. Роль ценностей в процессе мотивации : дис. канд. филос. наук : 09.00.11 / И. П. Полякова. Липецк, 2003. — 163 с.

169. Постылякова , Ю. В. Ресурсы совладания со стрессом в разных видах профессиональной деятельности / Ю. В. Постылякова // Психологический журнал. 2005. — Т.26, №6. — С. 35-43.

170. Прангишвили, А. С. К проблеме бессознательного в свете теории установки: Школа Д.Н. Узназе / А. С. Прангишвили // Бессознательное (Природа. Функции. Методы исследования). Т.1. Тбилиси, 1978. — С. 84-94.

171. Пряжников , Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Пряжников. М.: Воронеж, 1996. — 256 с.

172. Рахматуллина, Ф. М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: психологическая служба в вузе / Ф. М. Рахматуллина. Казань, 1981. 325 с.

173. Реан, А. А. Формирование творческой личности специалиста в вузе (мотивационный и когнитивный аспекты) / А. А. Реан // Психологические проблемы индивидуальности. М., 1983. — С. 76-93.

174. Рейковский , Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский ; пер. с польск. В. К. Вилюнаса . М.: Прогресс, 1979. — 392 с.

175. Рогов, М. Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект / М. Г. Рогов. Казань, 1998.

176. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию . Становление человека / К. Роджерс. М., 1994. — 480 с.

177. Роттенберг , В. С. Мозг. Обучение. Здоровье: книга для учителя / В. С. Роттенберг, С. М. Бондаренко . М.: Просвещение, 1989. — 240 с.

178. Роттенберг , В. С. Поисковая активность и адаптация / В. С. Роттенберг, В. В. Аршавский . М.: Наука, 1984. — 193 с.

179. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2002. 720 с.

180. Рудик, П. А. Психология. Краткий курс / П. А. Рудник. М., 1967. — 232 с.

181. Русинова, В. Зависимость психического напряжения от некоторых характеристик личности / В. Русинова // Актуальные вопросы психологии личности. М., 1988. — С. 167-181.

182. Сафонов , В. К. Проявление свойств личности и нервной системы в деятельности аваидиспетчера / В. К. Сафонов, Г. Б. Суворов // Личность и деятельность: Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 11. Л., 1982.-С. 84—90.

183. Селиванов, В. И. Сила потребности и волевое усилие / В. И. Селиванов // Проблемы формирования социогенных потребностей: материалы 1 Всесоюзной конф. Тбилиси, 1974.

184. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г. Селье. М., 1960 -254 с.

185. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. М., 1979. — 124 с.

186. Селье, Г. Что такое стресс / Г. Селье // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М., 2002. — С. 327-338.

187. Семенова, Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога / Е. М. Семенова. — М.: Изд-во Института психотерапии , 2005. 256 с.

188. Сергеева, О. М. Динамика структуры учебной мотивации при экзаменационном стрессе у студентов младших курсов / О. М. Сергеева // Отечественная психология в контексте мировой науки и практики. М., 2005.-С. 185-193.

189. Сергеева , О.М. Изменение структуры учебной мотивации в условиях экзаменационного стресса: влияние индивидуальных психологических особенностей студентов / О. М. Сергеева, С. Б. Парин // Вестник

190. Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского: Серия Социальные науки. 2005. — Вып. 1(4). — С. 80-90.

191. Серый, А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов : дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / А. В. Серый. — Кемерово, 1996. -152 с.

192. Симонов, П. В. Категории сознания, подсознания и сверхсознания в творческой системе К.С. Станиславского / П. В. Симонов // Бессознательное (Природа. Функции. Методы исследования). Т.2. — Тбилиси, 1978. — С. 518-528.

193. Симонов, П. В. Мотивированный мозг / П. В. Симонов. — М., 1987. — 269 с.

194. Синицына, Э. В. Психофизиологические характеристики учебной мотивации студентов : дис. .канд. психол. наук. : 19.00.02 / Э. В. Синицына. Ростов н/Д, 2004.

195. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Бурлачук, С. Морозов. -СПб.: Питер, 2003. 528 с.

196. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования / С. Д. Смирнов. М., 2005. — 304 с.

197. Соколова , Е. Д. Эмоциональный стресс / Е. Д. Соколова, Ф. Б. Березин , Т. В. Барлас // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М., 2002. — С. 339-344.

198. Соколова, Е. Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии / Е. Т. Соколова. -М., 1976. 128 с.

199. Соколова, Е. Т. Проективные методы исследования личности / Е. Т. Соколова. М., 1980. — 176 с.

200. Соломин, И. Л. О « цветовых метафорах », и не только о них / И. Л. Соломин // Психологическая газета. — 2000. №3/54. — С.16-19.

201. Соломин, И. JI. Современные методы психологической экспересс-диагностики и профессионального консультирования / И. Л. Соломин. — СПб.: Речь, 2006.-280 с.

202. Сосновикова , Ю. Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика / Ю. Е Сосновикова. Горький, 1975. — 120с.

203. Сосновский, Б. А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности : автореф. дис. .доктора психол. наук : 19.00.01 / Б. А. Сосновский. М., 1992. — 30 с.

204. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д, 1995.-565 с.

205. Судаков, К. В. Системные механизмы эмоционального стресса / К. В. Судаков. М.: Медицина, 1982.

206. Татаркина, Н. Методологические основания концепции формирования духовно-нравственной культуры студенчества / Н. Татаркина // «Alma mater» (« Вестник высшей школы »). 2007. — №2. — С. 44-48.

207. Тихомирова, Г. И. Влияние «мотивации избегания неудачи» и « мотивации ожидания успехов » на продуктивность вербальной памяти : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Г. И. Тихомирова. -Новосибирск, 2004. 19 с.

208. Толстых, А. В. Возрасты жизни / А. В. Толстых. М., 1988. — 223 с.

209. Торчинская, Е. Е. Роль ценностно-смысловых образований личности в адаптации к хроническому стрессу / Е. Е. Торчинская // Психологический журнал. 2001. — Т.22, №2. — С. 27-35.

210. Удачина , Е. Г. Полезависимость/поленезависимость и межполушарная асимметрия / Е. Г. Удачина, С. В. Кварсовец // Психологический журнал. -2006 Т.27, №6. — С. 29-36.

211. Узнадзе, Д. Н. Психологические теории мотивации поведения человека / Д. Н. Узнадзе. М., 1969.

212. Украинцева , Ю. В. Индивидуальные поведенческие и вегетативные проявления эмоционального стресса у человека / Ю. В. Украинцева, Д. Н. Берлов , М. Н. Русанов // Журнал высшей нервной деятельности. 2006. -Том 56, №2. С. 183-192.

213. Умрюхин , Е. А. Вегетативный тонус и энергозатраты у студентов в процессе результативной учебной деятельности / Е. А. Умрюхин, Е. В. Быкова , Н. В. Климина // Вестн. Рос. АМН . 1999. — № 6. — С. 47-51.

214. Умрюхин , Е. А. Связь результативности целенаправленной деятельности с параметрами ЭЭГ студентов в ситуации экзаменационного стресса / Е. А. Умрюхин, Т. Д. Джебраилова , И. И. Коробейникова // Психологический журнал. 2003. — Т. 24, №3. — С. 88-93.

215. Файзуллаев, А. А. Мотивационная саморегуляция личности / А. А. Файзуллаев. Ташкент, 1987.

216. Фетискин , Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин , В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов . -М., 2002. 490 с.

217. Фрейд, 3. Психология бессознательного / 3. Фрейд. М., 1989. — 447 с.

218. Фресс , П. Эмоции / П. Фресс // Экспериментальная психология. Вып. V. -М.: Прогресс, 1975.

219. Фрэнкин , Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты / Р. Фрэнкин. СПб.: Питер, 2003. — 651 с.

220. Хабаева, JI. М. Влияние ценностных ориентаций на развитие профессиональной мотивации студентов вуза : дис. .канд. психол. наук : 19.00.13 / Л. М. Хабаева. М., 2002. — 158 с.

221. Хайдарлиу, С. X. Нейрохимические аспекты проблемы стресса / С. X. Хайдарлиу // Нервные и эндокринные механизмы стресса. Кишинев, 1980.-С. 221-235.

222. Хакимова, Н. Р. Особенности интернальности эмоционального состояния студентов в ситуации экзамена / Н. Р. Хакимова // Психология в вузе. 2007. — №1. — С. 83-91.

223. Хекхаузен , X. Психология мотивации достижения / X. Хекхаузен. -СПб.: Речь, 2001.

224. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. — 860 с.

225. Хисамбеев, Ш. Р. Мотивация достижения учащихся в условиях дополнительного образования : автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 /Ш. Р. Хисамбеев. Москва, 2005. — 21 с.

226. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер . — СПб.: Питер, 2003. — 608 с.

227. Чаденкова , О. А. Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов : дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / О. А. Чаденкова. Самара, 2003. — 158 с.

228. Чайка, В. Г. Структура учебной мотивации студентов вузов и особенности ее развития во внеаудиторных формах работы / В. Г. Чайка // Журнал прикладной психологии. 2002. — № 3. — С. 28-31.

229. Чеботарев, С. С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе : дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / С. С. Чеботарев. Белгород, 2002. -196 с.

230. Чиркина, С. Е. Мотивы учебной деятельности как фактор эффективности обучения взрослых в период профессиональнойпереподготовки : дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / С. Е. Чиркина. -Казань, 2005.

231. Чирков, В. И. Мотивация учебной деятельности : учеб. пособие / В. И. Чирков. Ярославль: ЯрГУ, 1991.-51 с.

232. Чхартишвили, Ш. Н. Роль и место социогенных потребностей в учебно-воспитательной деятельности / Ш. Н. Чхартишвили // Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей / под ред. Ш. Н. Чхартишвили. Тбилиси, 1974. — С. 5—32.

233. Шадриков, В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 2003. — 210 с.

234. Шадриков, В. Д. Психологический анализ деятельности как системы /

235. B. Д. Шадриков // Психологический журнал. 1980. — Т. 1, №3. — С. 33-46.

236. Шевцова, И. В. Тренинг личностного роста / И. В. Шевцова. — СПб.: Речь, 2003. 144с .

237. Шкуркин, В. Н. Потребность в достижениях и академические успехи студентов педвузов / В. Н. Шкуркин // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. — С. 301-303.

238. Шляхтин , Г. С. Соотношение имплицитных и эксплицитных этнических стереотипов у русских и немцев / Г. С. Шляхтин,

239. C. В. Давыдов // Вестник ННГУ : серия Соц. Науки. 2006. — Вып. 1(5). — С. 125-138

240. Шмелев, А. Г. Психодиагностика личностных черт / А. Г. Шмелев. -СПб.: Речь, 2002.-480 с.

241. Щепкина, Е. В. Мотивация студентов на получение высшего образования (социологический аспект) : дис. .канд. социол. наук : 22.00.06 / Е. В. Щепкина. М., 1996. — 145 с.

242. Щербатых, Ю. В. Психология стресса / Ю. В. Щербатых. М.: Эксмо, 2005.-304 с.

243. Щербатых, Ю. В. Связь черт личности студентов-медиков с активностью вегетативной нервной системы / Ю. В. Щербатых // Психологический журнал. 2000. — Т. 23, №1. — С. 118-122.

244. Щербатых, Ю. В. Экзамен и здоровье / Ю. В. Щербатых // Высшее образование в России. 2000. — №3. — С. 111-115.

245. Щукина, Е. Г. Эмоциональная неустойчивость как ведущий фактор формирования дезадаптивного поведения студентов : автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. 21 с.

246. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин ; под ред. В.В. Давыдова , В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. — 554 с.

247. Эммонс, Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности / Р. Эммонс ; под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. — 416с.

248. Эмоциональный стресс. Л., 1970. 327 с.

249. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон. М., 1969. — 317 с.

250. Якобсон, П. М. Психология чувств и мотиваций: Избранные психологические труды / П. М. Якобсон. Москва-Воронеж, 1998. — 304 с.

251. Якунин, В. А. О связи психических состояний и свойств личности / В. А. Якунин // Психические состояния. Экспер. прикл. психол. Вып. 10. Л.: Изд-во ЛГУ , 1981. — С. 17-23.

252. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов / . М., 1994. 154 с.

253. Якунин , В. А. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов / В. А. Якунин, Н. И. Мешков // Вестник ЛГУ, Серия: Экономика, философия, право. 1980. — № 11, вып. 2. — С. 55-59.

254. Ященко, Е. Ф.’ Особенности самоактуализации студентов с разной профессиональной направленностью / Е. Ф. Ященко // Психологический журнал. 2006. — Т.27, №3 — С. 31-41.

255. Boshier, R. Participation motivation // Lifelong education for adults: an international handbook /Ed. by C. Titmus. Oxford, 1989.

256. Courtney S. Why adults learn. London, 1992.

257. Deci E.L. Intrinsic motivation, N. Y.: Plenum Press, 1975.

258. Delaney B.H., Newcomb M., Dembo M.H. The role of hardiness, efficacy, and humanitarianism in the reduction of educator stress, burnout and illness // http://www.gsu.edu/

259. Donald A.Misch. Andragogy and medical education: are medical students internally motivated to learn // Advances in health sciences education. 2002, 7. p.153-160.

260. Gavala, Jhanitra R. Influential factors moderating academic enjoyment/motivation and psychological well-being for maori university students at massey university // New Zealand Journal of Psychology. Mar. 2005.

261. Hastings, Jan К Pharmacy student motivation: Phase 1 of a longitudinal study // American Journal of Pharmaceutical Education. Fall 2001

262. Hootstein E. W. Motivating at-risk students to learn. // Clearing House, Vol. 70, Issue 2, 97-100 (Nov/Dec 96)

263. Hootstein E. W. Motivating students to learn. // Clearing House, Vol. 67, Issue 4, 213-216 (Mar/Apr 94)

264. Jarvis P. Adult and continuing education. Theory and practice. London, 1995.

265. Lazarus A.A. From psychological stress to the emotions: a history of changing outlooks. // Annual review of psychology. 1993. 44. p. 1-21.

266. Lazarus A.A. Exam Stress and the Mature Student// Stress News July 1999 Vol.11 No.3

267. Madsen K.B. Theories of motivation. N.Y.: Verl. Psychol., 1968. — 43 lp.

268. Rogers A. Teaching adults. Buckingham, Phil, 1996.183

www.dissercat.com