Темы курсовых работ по аутизму

Темы курсовых работ по аутизму

Профессор, доктор психол.наук Александр Шамилевич ТХОСТОВ:

  1. Психологические механизмы личностных расстройств
  2. Современные исследования и подходы в психоанализе
  3. Психология сексуальности
  4. Культурно-исторический подход к исследованию телесности человека
  5. Психологические механизмы аффективной патологии
  6. Тревожные и обсессивно-компульсивные расстройства.
  7. Старший научный сотрудник, канд.психол.н. Константин Глебович СУРНОВ

    1. Формы социально-психологической адаптации и дезадаптации посредством Интернет-технологий.
    2. Клинико-психологические следствия экспансии технологий быстрого питания.
    3. Деформации образа мира, детерминируемые развлекательными телекоммуникационными технологиями.
    4. Современные технологии коррекции тела и проблема телесности.
    5. Профессор, доктор психол.наук Алла Семеновна СПИВАКОВСКАЯ:

      1. Психологические механизмы функционирования зависимости (курение, алкоголизм).
      2. Основы психотерапии зависимостей.
      3. Семейное консультирование и семейная терапия.
      4. Психологический анализ сновидений и образов бессознательного.
      5. Феноменология супружеских дисгармоний и кризисов семейной системы.
      6. Старший преподаватель, канд.психол.наук Римма Федоровна ТЕПЕРИК:

        1. Психологическое содержание феномена интернет-зависимости.
        2. Семейные детерминанты зависимости подростков от компьютерных игр.
        3. Специфика личностной организации лиц, склонных к зависимости от азартных игр.
        4. Психологический анализ склонности к риску (проблема аутодиструктивности).
        5. Исследование проблемы в области психотерапии зависимости.
        6. Профессор, доктор психол.наук Любовь Семеновна ЦВЕТКОВА:

          1. Психология речи; речь и язык (1-3 курс).
          2. Формы патологии речи у детей и взрослых (1-3 курсы).
          3. Нейропсихологические методы диагностики несформированности высших психических функций у детей старшего дошкольного возраста.
          4. Образы-представления и их нарушение при поражениях мозга.
          5. История развития реабилитации — формы, задачи, цели и методы.
          6. Доцент, канд.психол.наук Наталья Константиновна КОРСАКОВА:

            1. Особенности памяти при старении
            2. Варианты нормального старения: нейропсихологический подход.
            3. Подходы к коррекции нарушений памяти в позднем возрасте.
            4. Межполушарная асимметрия и процесс старения.
            5. Нейропсихологический подход к изучению познавательных процессов при шизофрении.
            6. Зав.лабораторией нейропсихологии, доктор психол.наук Татьяна Васильевна АХУТИНА

              1. Развитие перцептивно-вербальной сферы у детей в норме и с трудностями обучения.
              2. Пространственные функции у детей в норме и патологии (6-7 лет).
              3. Нарушения речи у детей с задержкой психического и речевого развития.
              4. Профессор, доктор психол.наук Юрий Владимирович МИКАДЗЕ:

                1. Клиническая нейропсихология
                  • Нарушение ВПФ при черепно-мозговых травмах
                  • Нарушение ВПФ при инсультах
                  • Нейропсихологическое сопровождение больных с органическими повреждениями мозга и их родственников.
                    1. Клиническая и дифференциальная нейропсихология детского возраста.
                    2. Нарушение ВПФ у детей с эпилепсией.
                    3. Нарушение ВПФ у детей с разными вариантами органической патологии.
                    4. Нейропсихологическое исследование детей с трудностями в приобретении школьных навыков (неспособность к обучению).
                    5. Нейропсихологический подход к исследованию индивидуальных особенностей формирования психических функций и межфункциональных отношений в онтогенезе.
                    6. Разработка нейропсихологических методов диагностики готовности к школе и анализа отклонений в развитии психических функций (на модели школьной неуспеваемости в младших классах).
                    7. Нейропсихология памяти.
                    8. Нарушения памяти при органических повреждениях мозга.
                    9. Внутри и межфункциональные перестройки в процессе развития и нарушения развития памяти в онтогенезе.
                    10. Кросс-культурная нейропсихология.
                    11. Нейропсихологический подход к исследованию формирования психических функций в разных социо-культурных условиях (возраст 6-10 лет).
                    12. Научный сотрудник, канд.психол.наук Мария Сстаниславовна КОВЯЗИНА:

                      1. Нейропсихологические синдромы при патологии мозолистого тела.
                      2. Методики нейропсихологического исследования нарушений межполушарного взаимодействия.
                      3. Особенности восприятия времени и пространственных представлений при нарушениях межполушарного взаимодействия.
                      4. Проблема нормы в нейропсихологических исследованиях детского возраста.
                      5. Старший научный сотрудник, канд.психол.наук Наталья Максимовна ПЫЛАЕВА

                        1. Нейропсихологический подход к коррекции и развитию связей «зрительный образ – слово».
                        2. Нейропсихологический подход к коррекции и развитию пространственных функций.
                        3. Нейропсихологический подход к коррекции и развитию речевых функций.
                        4. Доцент, канд.психол.наук Елена Владимировна ЕНИКОЛОПОВА

                          1. Межполушарная асимметрия и когнитивные стили.
                          2. Регуляторные (управляющие) функции и когнитивные стили.
                          3. Особенности когнитивных функций у больных рассеянным склерозом.
                          4. Нарушения регуляторных функций у больных с локальными поражениями мозга.
                          5. Нейропсихологический подход к исследованию проблем насилия (Обзор).
                          6. Применение методов ПЭТ (позитронной эмиссионной томографии) и функциональной МРТ (магнитно-резонансной томографии) в исследованиях психических процессов. (Обзор).
                          7. Ведущий научный сотрудник, канд.психол.наук Елена Юрьевна БАЛАШОВА:

                            1. Закономерности психического отражения времени на разных этапах онтогенеза
                            2. Особенности пространственной памяти при старении
                            3. Психическая деятельность в возрасте инволюции
                            4. Мозговая организация процессов пространственного анализа и синтеза в онтогенезе
                            5. Пространственные представления у младших школьников.
                            6. Новые методики нейропсихологической диагностики.
                            7. Восприятие времени: современные нейропсихологические и психофизиологические исследования.
                            8. Профессор, доктор психол. наук, Жанна Марковна ГЛОЗМАН:

                              1. Мозг и творчество.
                              2. Нарушение общения как механизм школьной дезадаптации.
                              3. История нейропсихологии.
                              4. Нейропсихологическая диагностика в школьном возрасте.
                              5. Доцент, канд.психол.наук Виктор Васильевич ЛЕБЕДИНСКИЙ:

                                1. Нарушения эмоциональной регуляции в детском возрасте
                                2. Механизмы аномального онтогенеза
                                3. Феномены эмоционального развития в детском возрасте на модели агрессии и страхов
                                4. Проблема раннего детского аутизма
                                5. Проблема влечений в детском возрасте
                                6. Доцент, канд.психол.наук Леонора Сергеевна ПЕЧНИКОВА:

                                  1. Депрессии в подростковом возрасте.
                                  2. Влияние стиля семейного воспитания на формирование патохарактерологических черт характера у детей и подростков
                                  3. Эмоциональные нарушения в подростковом возрасте.
                                  4. Психологические особенности подростков с саморазрушающим поведением (суициды, нервная анорексия)
                                  5. Доцент, канд. психол. наук Марина Константиновна БАРДЫШЕВСКАЯ:

                                    1. Эмоциональное развитие детей в норме и патологии.
                                    2. Диагностика эмоциональных нарушений у детей.
                                    3. Компенсация последствий эмоциональной депривации.
                                    4. Психоаналитические исследования нарушений психического развития детей.
                                    5. Нарушения развития символической активности у детей.
                                    6. Этологические исследования развития поведения детей в норме и патологии.
                                    7. Нарушения привязанности у детей с тяжелыми эмоциональными расстройствами.
                                    8. Метод исследования случая в детской и клинической психологии.
                                    9. Профессор, доктор психол.наук Елена Теодоровна СОКОЛОВА:

                                      (для 1-2 курсов предлагается в форме теоретич. обзоров, включая использование научной литературы на иностранных языках)

                                      1. Теоретические, феноменологические и экспериментальные подходы к исследованию самосознания при пограничных и нарциссических расстройствах личности.
                                      2. Проблема нарушения самоидентичности при невротическом, пограничном и психотическом уровне расстройства личности и сопутствующей психической патологии: депрессии, пищевых аддикциях, ауто- и гетероагрессивном поведении.
                                      3. Проблема саморегуляции: защитные и копинговые механизмы в самосознании и общении.
                                      4. Специфика нарушения познавательных процессов при расстройствах личности.
                                      5. Роль неблагоприятных жизненных обстоятельств (эмоциональной потери, сексуального насилия и др.) в генезе расстройств личности и сопутствующих им различных видов саморазрушительного поведения.
                                      6. Феномены «диффузии самоидентичности» и «нарциссической грандиозности» в современном социо-культурном контексте.
                                      7. Феномены психологической зависимости: виды, генез, психологические механизмы, психотерапевтические подходы.
                                      8. Исследование динамики самосознания на модели проективной психодиагностики и терапевтического процесса.
                                      9. Модификация проективных методик для диагностики нарушения самоидентичности, механизмов саморегуляции и познавательных процессов.
                                      10. Расстройства телесной и гендерной самоидентичности – виды, факторы, механизмы.
                                      11. Психотерапия, консультирование, психологическое сопровождение и другие виды психологической помощи как предмет исследования: организационные факторы, индивидуальный стиль психотерапевта и пациента, тяжесть личностной патоогии и сохраненные ресурсы пациента; критерии эффективности.
                                      12. Доцент, канд.психол.наук Игорь Максутович КАДЫРОВ:

                                        1. Психоаналитические теории развития личности (теория влечений, эго-психология, теория объектных отношений, интерсубъективные теории и т.д.)
                                        2. Структурно-динамические особенности «личностной организации» при неврозах и пограничных расстройтвах личности.
                                        3. Структурно-динамические особенности «личностной организации» при перверзиях и тяжелых личностных расстройствах («нарцистическая», «пограничная», «шизоидная», «шизотипальная» личность).
                                        4. Особенности личностной организации при психозах (на модели шизо-аффективных расстройств, аффективных психозов и шизофрении).
                                        5. Динамика объектных отношений при неврозах, пограничных личностных расстройствах, аффективной патологии и психозах.
                                        6. Субъективное переживание времени и пространства при личностных расстройствах.
                                        7. Психоаналитическая диагностика личностных расстройств: цели, задачи и методы психоаналитической диагностики. Психодинамическое интервью и формализованные методы анализа (конфигурационный анализ, CCRT, CACП и т.д.) текстов терапевтических и диагностических сиансов.
                                        8. Исследование психотерапевтического процесса (на материале аудиозаписей диагностических и терапевтических сеансов).
                                        9. Проблема операционализации теоретических понятий психоанализа.
                                        10. Доцент, канд.психол.наук Наталья Семеновна БУРЛАКОВА

                                          1. Развитие самосознания на различных возрастных этапах детства в норме и патологии.
                                          2. Организация процессов проекции у детей.
                                          3. Методы анализа проективной вербальной продукции.
                                          4. Исследования психотерапевтического процесса (методы анализа).
                                          5. Профессор, доктор психол.наук Валентина Васильевна НИКОЛАЕВА, ст.преподаватель Галина Александровна АРИНА, ст. науч сотрудник, канд. психол наук Елена Ивановна ПЕРВИЧКО:

                                            1. Психосоматическая проблема в контексте современных психологических идей:
                                            2. Основные направления в истории психосоматики.
                                            3. Культурно-исторический подход в психологии телесности.
                                            4. Психосоматические аспекты исследования стресса.
                                            5. Психосоматическое развитие ребенка в норме и патологии.
                                            6. Семейные факторы психосоматического развития и возникновения психосоматических расстройств у ребенка.
                                            7. Телесный и эмоциональный опыт ребенка при различных психосоматических и соматических расстройствах.
                                            8. Возрастная динамика психосоматического развития ребенка.
                                            9. Психологические механизмы симптомообразования при различных расстройствах.
                                            10. Представление о психологических факторах и механизмах симптомообразования в различных теоретических подходах.
                                            11. Структурные и возрастные аспекты проблемы конверсии и соматизации (при психотравме, стрессе и соматоформном расстройстве).
                                            12. Структура и содержание телесного опыта как фактор симптомообразования.
                                            13. Психология боли.
                                            14. Личностностное и социальное развитие телесных состояний.
                                            15. Стратегии совладания при соматических и психосоматических расстройствах.
                                            16. Проблемы ВКБ (внутренней картины болезни):
                                            17. Проблема ВКБ в психологии больного.
                                            18. Современные психологические подходы к исследованию ВКБ.
                                            19. Возрастные особенности ВКБ.
                                            20. Динамика ВКБ.
                                            21. Особенности ВКБ при различных заболеваниях.
                                            22. Проблема стресса и психической травмы в контексте психосоматического исследования.
                                            23. Традиции изучения проблемы психической травмы в психоанализе и когнитивной психологии.
                                            24. Эмоциональный и телесный опыт лиц, переживших психотравмирующие ситуации.
                                            25. Психологические проблемы изучения посттравматического стрессового расстройства.
                                            26. Психическая диссоциация при посттравматическом стрессовом расстройстве и при психосоматических заболеваниях.
                                            27. Завершение незавершенных действий и его роль в симптомообразовании посттравматического стрессового расстройства..
                                            28. Зоны «профессионального риска» специалистов при оказании помощи лицам с травматическим опытом.
                                            29. Проблема комплайнса в медицине как психосоматическая проблема.

                                            Отдел клинической психологии НЦПЗ РАМН

                                            Сергей Николаевич ЕНИКОЛОПОВ,

                                            1. Психология здоровья и проблемы психологического благополучия.
                                            2. Психологические аспекты качества жизни.
                                            3. Я-концепция, саморегуляция и качество жизни.
                                            4. Методы психологической диагностики, психологического благополучия и качества жизни.
                                            5. Я-концепция, саморегуляция и поведение в болезни.
                                            6. Поведение в болезни – копинг и комплайнс.
                                            7. Анализ символики жизни, смерти, болезни и здоровья.
                                            8. Методы психологической коррекции, использующие работу с образцами, в клинике внутренних болезней.
                                            9. Психическое здоровье и девиантное поведение.
                                            10. Психологические проблемы девиантного поведения подростков.
                                            11. Психология агрессивного поведения.
                                            12. Психология гнева.
                                            13. Психологические проблемы враждебности и ненависти.
                                            14. Психологические проблемы аутодеструктивного поведения.
                                            15. Психологические проблемы стигматизации психически больных и людей с девиантным поведением.
                                            16. Проблема полоролевой социализации личности.
                                            17. Половая идентичность и проблемы адаптации и саморегуляции.
                                            18. Психология сексуального девиантного поведения.
                                            19. Психологические последствия сексуального насилия.
                                            20. Психология посттравматического стресса.
                                            21. Исследование чувтва юмора в клинической психологии:
                                              • Психофизиологический и нейропсихологический подходы к изучению чувства юмора.
                                              • Лицевая экспрессия при восприятии юмора (по работам П. Экмана и В. Руха).
                                              • Соотношение чувства юмора и смеха.
                                              • Возрастная специфика чувства юмора. Особенности чувства юмора при аномальном развитии у детей.
                                              • Чувство юмора и игра.
                                              • Гелотофобия (страх оказаться объектом юмора). Адаптация опросника В. Руха, выявляющего гелотофобию (желательно знание немецкого языка).
                                              • Чувство юмора как механизм психологической адаптации. Позитивные и негативные виды чувтва юмора. Взаимосвязь чувтва юмора с другими чертами личности: тревожностью, стрессоустойчивостью и др.
                                              • Нарушения чувтва юмора при психических заболеваниях.
                                              • Исследование и применение чувтва юмора в психотерапии.
                                              • Психоаналитические исследования чувтва юмора.

                                            Факультет психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова
                                            125009, Москва, ул. Моховая, д. 11, стр. 9. Схема проезда.
                                            Тел. (495): 629-76-60 и 629-48-02 (приёмная комиссия), другие телефоны. E-mail отдела связей с общественностью.

                                            Дизайн и поддержка сайта 1997-2018: Станислав Козловский

                                            www.psy.msu.ru

                                            Аутизм, синдром Дауна — Дипломные и курсовые работы по

                                            Известно, что умственная отсталость наблюдается по меньшей мере в 3/4 случаев болезни Каннера. Среди многочисленных.Присоединяйтесь к нашей группе ВКонтакте! Специально подобранные работы тематические списки литературы по психологии значительно облегчат студентам-психологам написание реферата, курсовой или дипломной работы по психологии. Аутизм / Под. Ред. Проф. Э.Г. Улумбекова. — М.: Гэотар-мед, 2002. Аутичный ребенок: пути помощи. — М.: Теревинф, 1997. — 342 с. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от.

                                            Антиплагиат

                                            Он не отвечает на вопросы, смотрит «мимо» детей. Даже если он играет «около» детей, по сути дела остается в одиночестве, молчит или разговаривает сам с собой. У детей характерны отсутствие сопереживания по отношеиию к близким, черты холодности и отчужденности. Наряду с отсутствием работы адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, для больных характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится проекты источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Дети повышенно ранимы к резкому тону, замечанию в свои адрес. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем.T все о цветах база данных психологов, вас у нас еще нет? Создайте свою персональную страницу, тест на знание цитат из сериала «Реальные пацаны» комментарии к тестам. Вика Я жаворонок, просыпаюсь в 6 утра или в 5. Прочесть. Вопросы по психологии? Найди ответ, задай вопрос раздел Вопросы и Ответы вопрос без ответа, как повысить самооценку? Знаешь ответ? Подскажи! Случайный анекдот, если бы я родился в Спарте, меня бы рожали сразу над пропастью. Еще анекдот. Тесты знаний Общая психология жизненных ситуаций Биология Вариант 2 Тест Спрос и предложение Основы статистики Вариант 2 Биология Вариант 8 тесты знаний он-лайн тесты Тест Ваши.

                                            Современное психологическое представление о процессе внимания 5 1.1. Понятие «внимание» и его функции 5 1.2. Риски нарушений профессиональной адаптации: идентификация факторов, обуславливающих потенциальные риски. 2) Психофизиология профессиональной деятельности. Основные направления: — Психофизиология профессионального отбора и профпригодности. — Психофизиологические функциональные состояния: роль и место функционального состояния в поведении работающего человека. — Управление мотивацией персонала. — Психофизиологическое содержание управленческой деятельности. Глоба Н.В. «Особенности эмоциональной сферы у детей с «отклонениями в развитии». «Особенности эмпатии у детей с «отклонениями в развитии». «Особенности личностного развития у детей с задержкой психического развития». «Отношение к другому человеку у детей с задержкой психического развития». «Особенности эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития в разных условиях обучения». «Особенности эмоционального развития. Тема курсовых работ по логопсихологии

                                            lunjov.ru

                                            Марианна Лынская

                                          6. «Душа просит слова. «
                                          7. Проектная деятельность
                                          8. Акции и новости интернет-лавки
                                          9. Аттестация
                                          10. Билингвизм. Двуязычие.
                                          11. Вакансии
                                          12. Взаимодействие логопеда и воспитателя
                                          13. Взаимодействие логопеда с родителями
                                          14. Вузы, ведущие подготовку дефектологов (логопедов)
                                          15. Дети с врожденной патологией ЦНС и ОДА
                                          16. Дефектология в лицах
                                          17. Документация логопеда
                                          18. Задержка речевого развития (ЗРР), алалия, общее недоразвитие речи (ОНР)
                                          19. Игрушки для речевого развития
                                          20. Издательство ЛОГОМАГ
                                          21. Инновации в дефектологии
                                          22. Информационный технологии в специальном образовании
                                          23. Конкурсы для логопедов, дефектологов и их воспитанников
                                          24. Конспекты занятий: черпаем идеи
                                          25. Конспекты ответов к экзаменам, краткие курсы лекций
                                          26. Конференции, мастер-классы, повышение квалификации
                                          27. Коррекционно-развивающие технологии
                                          28. Коррекция и профилактика заикания
                                          29. Курсовые и дипломные работы по дефектологии, логопедии, специальной педагогике
                                          30. Лекотека
                                          31. Логопедическая газета
                                          32. Логопедическая работа при нарушениях голоса
                                          33. Логопедические технологии
                                          34. Логопедический массаж
                                          35. Логоритмика
                                          36. Материалы для психолого-педагогического исследования
                                          37. Медикаментозная поддержка детей с нарушениями речи
                                          38. Мелкая моторика и речь
                                          39. Мероприятия для детей с ограниченными возможностями здоровья
                                          40. Немного теории для практики
                                          41. Новости ГИЛЬДИИ
                                          42. Новости интернет-магазина «ЛОГОМАГ»
                                          43. Новости сайта
                                          44. Нормативно-правовая база дефектолога, логопеда
                                          45. Обследование речевой деятельности
                                          46. Онтогенез речевой деятельности
                                          47. Описание занятий в центре
                                          48. Проблемы дифференциальной диагностики
                                          49. Профилактика и коррекция нарушений письма и чтения
                                          50. Работа с больными с афазией
                                          51. Развитие зрительного восприятия
                                          52. Развитие слухового восприятия
                                          53. Речевая гимнастика
                                          54. Словарь
                                          55. Современные и популярные методики развития детей
                                          56. Специалисты центра «Логомаг»
                                          57. Центр «Логомаг»
                                          58. Что наша жизнь? Игра!
                                          59. Школа Логопеда-волшебника
                                          60. Шпаргалка студента-дефектолога
                                          61. Персональные
                                          62. Админ Админович
                                          63. Валерия Ермакова
                                          64. Гульназ Бадертдинова
                                          65. Данильцева Марианна
                                          66. Марианна Лынская
                                          67. Мария Федосеева(Аркунова)
                                          68. надежда азарова
                                          69. Юлия Покровская

                  Примерная тематика курсовых работ 2011-2012 уч.год → Марианна Лынская

                  Господа студенты, чьим научным руководителем является М.И. Лынская. Вам нужно выбрать здесь тему для последующей курсовой, после чего в комментариях указать, что Вы ее выбрали. Выбранная Вами тема не может повторять предыдущую, но желательно, чтобы она была связана с ней!

                  1. Речевое воспитание детей с задержкой речевого развития в семье.
                  2. Использование интерактивных технологий в коррекционно-образовательном процессе.
                  3. Арт-терапевтические технологии в коррекции тяжелых нарушений речи.
                  4. Психогимнастика как инновационная технология в образовании детей с речевыми нарушениями.
                  5. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ОНР в сенсорных комнатах.
                  6. Сенсорное воспитание детей с речевыми нарушениями.
                  7. Логопедическая работа с неговорящими детьми, имеющими РДА.
                  8. Особенности речевого развития детей с ранним детским аутизмом.
                  9. Организация коррекционно-логопедической работы в условиях инклюзивного образования.
                  10. Инклюзивное образование детей с тяжелыми речевыми нарушениями.
                  11. Дифференциальная диагностика различных форм афазии.
                  12. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии от дислалии.
                  13. Развитие фонематических процессов у детей с алалией.
                  14. Нейропсихологические технологии в коррекции речевых нарушений.
                  15. Формирование профессиональных компетенций у учителей-логопедов.
                  16. Инновационные технологии в логопедии.
                  17. Стимуляция речевого развития у детей с ПЭП.
                  18. Система профилактики речевых нарушений.
                  19. Особенности речевого развития детей с синдромом Дауна.
                  20. Коррекция произносительной стороны речи при дизартрии с использованием различных техник массажа.
                  21. Логопедический массаж в коррекции речевых нарушений.
                  22. Технологии фитбола в логопедической практике.
                  23. Использование системы М.Монтессори в логопедической практике.
                  24. Вальдорфская система обучения в коррекционной работе с детьми, имеющими ОНР.
                  25. Компьютерные технологии в коррекции нарушений звукопроизношения.
                  26. Особенности разных видов восприятия детей с ОНР.
                  27. Особенности мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности у детей с нарушениями речи.
                  28. Игровые технологии в коррекции нарушений грамматического компонента языковой способности.
                  29. Особенности семантических полей и языковых связей у детей с нарушениями речи.
                  30. Сравнительный анализ результатов ассоциативного эксперимента разных категорий детей с нарушениями речи.

                  logomag.ru

                  Возрастная психология

                  Часто ли мы понимаем своих детей? Когда ребенок маленький и полностью зависит от нас, мы не всегда считаемся с его стремлениями и желаниями. Напротив, навязываем свое мнение, свое видение, не пытаясь понять, чем он живет на самом деле.

                  Так возникает непонимание, переживания, конфликты, неврозы, так закладываются прохладные, поверхностные отношения между

                  родителями и детьми на долгие годы. Если быть понятым так важно для нормально развивающегося ребенка, то какое это должно иметь значение для ребенка с аутизмом!?

                  Как понять его странное поведение, переживания и стремления, привязанности и желания, если между нами- «стеклянная стена» аутизма?

                  Одна из первых книг, посвященных проблеме аутизма, называлась «Пустая крепость». Автор ее- Бруно Беттельхейм, много сделавший для развития помощи аутичным детям в США и в мире, этим названием символизировал наиболее существенные, по его мнению, особенности психики аутичного ребенка. «Крепость»? Бесспорно. «Пустая»? Сомнительно. В большинстве случаев за толстыми, прочными стенами крепости, часто оказывается необычный внутренний мир.

                  Многие зарубежные специалисты считают, что внутренний мир аутичного ребенка организован совершенно по другим законам, чем наш, и адаптировать аутичного ребенка нельзя, так

                  как наш мир для него чужд и непонятен в принципе «более того, любые попытки в этом направлении рассматриваются как негуманные, как насилие над личностью, как нарушения прав чело-

                  века. Нужно не приспосабливать ребенка к жизни, а создать ему такие условия, которые соответствуют особенностям его психики. «Я-аутист, и никого не просил делать меня другим», -пишет от лица аутистов один из известнейших специалистов, удивительно добрый и чуткий Тео Пеетерс (Бельгия). Получается, что аутичные дети не смогут принять нас, даже если мы попытаемся их понять?

                  Однако, если аутичный ребенок не может воспринимать мир таким, каков он есть, это совсем не обязательно означает, что он его отвергает. Если он не просит помочь ему понять окружающий мир, то, может быть, просто потому, что не может попросить об этом? Наконец, если мы хотим ему помочь, чему то его научить, то как это сделать, не поняв его, не установив с ним контакт?

                  2. РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ.

                  БОЛЕЗНЬ Каннера, описаная этим американским детским психиатром в 1943 г., непронессуальный вариант раннего детского аутизма (РДА).

                  Эпидемиология. Это сравнительно редкое заболевание, распространенность которого колеблется от 0, 06 до 0, 17 на 1000 детского населения. У мальчиков заболевание встречается чаще, чем у девочек, соотношение составляет, по данным разных авторов, от 1, 4: 1 до 4, 8: 1.

                  Э т и о л о г и я. Основными факторами элтиологии болезни Каннера в настоящее время считаются ранние экзогенно-органическне поражения головного мозга, а также генетические (шизоидного спектра) факторы или же их сложные сочетания.

                  Патогенез. Болезнь Каннера в основном связывается с нейропсихологическими механизмами в рамках телеэнцефалической гипотезы специфических расстройств взаимоотношений речи, сепсорного восприятия и мотивации поведения.

                  При дихотическом прослушивании у детей с болезнью Каннера не обнаружено нормального преобладания правого уха. Кроме того, у них оказались преобладающими невербальные (музыкальные) стимулы в сравнении с вербальными слуховыми стимулами, что может объясняться отсутствием у этих детей интереса к речи.

                  На ЭЭГ средний вольтаж левого полушария не показал нормального превышения над правым. При измерении во время проведения компьютерной томографии ширины теменно-заты-лочнои области у 16 больных в 9 случаях правая теменно-затылочиая область преобладала над левой. Такого типа соотношение встречается только у 23 и 25 процентов соответственно среди больших групп больных олигофренией и неврологических больных.

                  L. G. Tsai при изучении латерализации по ведущей руке у 34 больных с болезнью Каннера выявил, что у 20 из них латерализация была сформирована, а у остальных отсутствовала.

                  Известно, что умственная отсталость наблюдается по меньшей мере в 3/4 случаев болезни Каннера. Среди многочисленных синдромов, сопровождающихся умственной отсталостью и сцепленных с Х-хромосомой, особое значение при рассмотрении проблемы имеет обнаруженный в 1969 г. Н. Lubs. феномен ломкости или фрагильности Х-хромосомы, обнаруживаемый у части больных, у которых умственная отсталость, судя по генеалогическим данным, наследуется сцепленно с полом. Оказалось, что цитогенетический феномен ломкости Х-хромосомы чаще обнаруживается у умственно отсталых больных со специфическими фенотипическими особенностями в виде своеобразных черепно-лицевых дисплазий, обозначаемых как Мartin-Ве11-sindrоте. В связи с тем, что для умственно отсталых детей с этим синдромом характерны психопатологические особенности в виде аутистической отгороженности, затруднении коммуникативных функции и межперсональных взаимоденствий и другая психопатологическая симптоматика, своиственная раннему детскому аутизму, в настоящее время повышенное внимание во всем мире уделяется изучению частоты феномена ломкости Х-хромосомы при раннем детском аутизме.

                  Клиническая к а р т и н а. Основными признаками заболевания являются обусловленные слабостью инстинктов, выраженная недостаточность или полное отсутствие стремления к контактам с окружающими, отгороженность от внешнего мира, слабость эмоциональных реакции к близким, вплоть до полного безразличия к ним [«аффективная блокада» по Каннеру, 1943], недостаточная способность дифференцировать людей, животных и неодушевленные предметы (протодиакризис), недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, придающие детям внешнее сходство со слепыми и глухими, боязнь всего нового (неофобия), однообразное поведение со склонностью к стереотипным регресснвным движениям (атетоидоподобные движения пальцев рук, потряхивания и вращения кистями рук, подпрыгивание, ходьба и бег на концах пальцев). Интеллектуальное развитие в большинстве случаев нарушено. По данным L. Wing (1975), у 55% детей обнаруживается глубокая умственная отсталость, у 15-20% легкая интеллектуальная недостаточность. Вместе с тем в части случаев около 1/3, интеллектуальное развитие оказывается в пределах нормы.

                  Наиболее очерченные проявления заболевания наблюдаются у детей раннего и дошкольного возраста. В дальнейшем происходит трансформация в другие формы патологии. По данным многих авторов [Мнухин С. С., «1968; Каган В. Е., 19К1; Каппеr L., 1956; ], основная часть болезни Каннера с возрастом трансформируется в атипичную умственную отсталость. У больных с нормальным интеллектуальным развитием на основе болезни Каннера возможно становление шизоидной психопатии [Башина В. М., 1977; Каган В. Е., 1981].

                  Первые проявления раннего детского аутизма обнаруживаются еще в грудном возрасте в виде отсутствия свойственного здоровым младенцам «комплекса оживления» при контакте с матерью и другими близкими. Дети не реагируют на присутствие или удаление матери, не ТЯНУТСЯ к ней, а взятые на руки, остаются пассивными или ригидными. Возможна и негативистическая форма реакции при контакте с матерью, когда ребенок относится к ней недоброжелательно, гонит ее от себя и не только не обнимает и не льнет к ней, а даже стремится ударить. Существует также симбиотическая форма контакта, наблюдаемая у более старших детей, когда ребенок отказывается оставаться без матери, тревожен при ее отсутствии и в то же время никогда не проявляет к ней ласки [Башина В. М., 1974].

                  Клинико-психопатологическая структура Р Д А. В. В. Лебединский (1985г.), который относит РДА к искаженному психическому развитию, в качестве основного, стержневого образования, во многом определяющего клинико-психологическую структуру этой аномалии развития, выделяет симптоматику аутизма. Аутизм проявляется в «уходе в себя», в значительном снижении контактов с окружающими или полным отсутствием их, погруженностью в свои внутренний мир. Ребенок избегает раскрывать, содержание своего внутреннего мира, часто вообще не поддерживает беседу, молчит в ответ на задаваемые вопросы. И лишь по неожиданным фразам, случайно произнесенным словам, звукам, жестам можно косвенно догадаться о его страхах, переживаниях, фантазиях.

                  Избегание контакта при аутизме проявляется в том, что ребенок и в присутсвии родных или находясь в коллективе сверстников как бы игнорирует окружающих, держится отстраненно и изолированно. Он не отвечает на вопросы, смотрит «мимо» детей. Даже если он играет «около» детей, по сути дела остается в одиночестве, молчит или разговаривает сам с собой. У детей характерны отсутствие сопереживания по отношеиию к близким, черты холодности и отчужденности.

                  Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, для больных характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Дети повышенно ранимы к резкому тону, замечанию в свои адрес. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта.

                  Болезненная гиперестезия и сопутствующий ей эмоциональный дискомфорт создают, по В. В. Лебединскому (1985), почву для возникновення страхов.

                  По данным специальных экспериментально-психологических исследовании [Лебединский В. В., Олихеико О. С., 1972], в формировании аутистического поведения детей страхи занимают одно из ведущих мест.

                  По данным эксперименталього исследования Г. Ханиной (1980),

                  аутистические страхи приводят К искаженному восприятию окружающего мира, во время которого дети воспринимают мир на основании отдельных аффективно значимых признаков, а не целостно. Игровая деятельность носит стереотипный монотонный характер (стереотипно перекладывают предметы, включяют и выключают свет). Увлеченность такого рода играми носит нередко одержимый характер, и прервать ее почти не удается. В играх, носящих преимущественно манипулятивный характер, предпочтение отдается неигровым предметам: веревочкам, бумажкам, гвоздикам. Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Речь нередко обращена в пространство, к самому себе, ответы носят характер эхолалий. Типично называние себя во втором и третьем лице. Сами модуляции голоса часто вычурны и неестественны.

                  Обращает на себя внимание недостаточность моторики этих детей, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов.

                  Дифференциальный диагноз. Как рассказывалось ранее, наряду с болезнью Каннера как ядерной формой РДА выделяются синдром раннего детского аутизма при шизофренни, синдром Аспенгера, органический (или соматическии) вариант — РДА, а также психогенный РДА.

                  Психопатологические особенности раннего детского аутизма при шизофрении связаны прежде всею с чем, что основу отгороженности от внешнего мира и слабости контакта с окружающими в отличие от истинного непроцессуального РДА составляют диссоциация психических процессов, стирание границ между субьективным и объективным, погружение в мир внутренних болезненных переживании, патологических фантазий, рудименттарных бредовых образований, галлюцинаторных и псевдогаллюцинаторных, а также других продуктивных психопатологических феноменов [Блейлер, 1927; Семенов С. Ф., 1975; ], а не отсутствие потребности в контактах и слабость эмоционального резонанса, обусловленные недостаточностью сферы инстинктов. В связи с этим поведение детей с процессуальным синдромом РДА отличается причудливостью, вычурностью, диссоциированностыо. Так, при общей отгороженности, малой контактности и эмоциональной невыразительности в общении с близкими дети могут быть общительными разговорчивыми, необычно доверчивыми к незнакомым людям (садятся к ним на колени, отвечают на вопросы, берут предложенные лакомства» и т. п.). Безразличное или

                  даже враждебное отношение к близким может сочетаться с непонятной привязанностью к соседям и незнакомым людям («аутизм Наизнанку»).

                  В высказываниях детей нередко проявляются вычурность, паралогичность и разорванность мышления. Например, девочка 4, 5 лет говорит:

                  «У меня перчатки холодные, попробую их, но не рукой, а ложечкой», а в возрасте 7 лет заявляет: «Неужели петух тоже может думать? Ведь для этого он должен поднять голову своей желтой лапкой» Однообразное, вялое поведение может временами прорываться немотивированными агрессивными поступками, разрушением предметов, игрушек.

                  Такое сочетание аутизма с диссоциированным поведением В. Е. Каган (1981) называет «диссоциативным аутизмом». Однако чаще процессуальный (шизофренический) РДА связан с продуктивной психо-патологической симптоматикой. В этих случаях дети избегают контактов в связи с разнообразнымн страхами, часто рудиментано-бредовыми, а главным образом в связи с уходом в мир фантазий, игровым перевоплощением (в животных, машину) как проявлением деперсонализации, отвлеченном от реальности псевдогаллюцинарными переживаниями, состояниями кататонического субступора и депрессии. Подобные варианты процессуального аутизма В. Е. Каган (1981) называет «ПРОДУКТИВНЫМ АУТИЗМОМ».

                  Важными диагностическими признаками процессуального РДА являются хотя бы кратковременный период нормального психического развития, предшествующий возникновению аутизма, а также признаки прогредиентности в виде нарастания психического дефекта (углубление вялости, аспонтанности, эмоционального снижения, распад речи, регресс поведения с утратой ранее приобретенных навыков).

                  Среди непроцессуальных, т. е. чисто дизонтогенетических, форм РДА более клинически очерчены синдромы Каннера и Аспергера. Их клинические проявления в раннем и преддошколыюм возрасте весьма близки. Вместе с тем уже в указанных возрастных периодах они имеют ряд отличии. Так, признаки РДА при синдроме Каннера выявляются уже на 1-м году жизни, тогда как при синдроме Аспергера они обнаруживаются на 2-3-м году. Дети с синдромом Аспергера начинают говорить раньше, чем ходить. Интеллектуальное развитие при синдроме Аспергера нормальное или выше нормы. Речь при этом синдроме всегда является средством общения. Синдром Аспергера встречается исключительно у мальчиков.

                  Прогноз синдромов различен: типичный синдром Аспергера с возрастом становится основой шизоидной психопатии с удовлетворительной социальной адаптацией. В случае синдрома Каннера, чаще наблюдается исход и атипичную умственную отсталость.

                  Симптоматика «органического» или «соматогенного» РДА малоспецифична. Синдром РДА в этих случаях связывают с последствиями раннего органического поражения головного мозга. Он сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома:

                  психической инертностью, невысоким уровнем пямяти, моторной недостаточностью. Кроме того, отмечаются рассеянная неврологическая симптоматика, признаки гидроцефалии, изменения на ЭЭГ по органическому типу, эпизодические судорожные припадки. Как правило, имеется более или менее выраженное отставание в интеллектуальном и речевом развитии.

                  «Психогенный» РДА, по данным западноевропеиских психиатров, возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3- 4 лет) в связи с эмоциональным депривацией, чаще обусловленной отрывом от матери и другого близкого лица. Он характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, отсутствием дифференцированных эмоций, задержкой развития речи и психомоторики.

                  В отличие от других вариантов РДА «психогенный аутизм» подвергается быстрому обратному развитию при нормализации условий воспитания. Однако при пребывании ребенка в неблагоприятных условиях воспитания в течение первых 3 лет жизни аутистическое поведение и нарушения психического и речевого развития могут становиться устойчивыми и трудно отличимыми от других вариантов РДА.

                  Лечение болезни Каннера включает медикаментозную терапию и психокоррекционные воздействия.

                  Медикаментозная терапия состоит в применении меллерила (сона-пакса) в возрастных дозах в целях ликвидации или сглаживания проявлении гипердинамического синдрома и регрессивных двигательных стереотипии. В целях купирования гипердинамических проявлений применяют также амитриптилин (триптизол). В случаях выраженных нарушении поведения и повышенных влечении показано назначение неулептила (5-20 мг) [Каган В. Е., 1981].

                  3. ПЕРВЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ РДА.

                  Когда просишь родителей аутичного малыша вспомнить первый год его жизни, большинство из них каких либо серьезных тревог не высказывает. Основные события этого периода (начал держать головку, переворачиваться на спину, садиться и т. д.) наступали вовремя или почти вовремя. Но почти в каждой семье вспоминают что-то, представлявшееся не совсем обычным. Некоторые мамы замечали, что ребенок часами рассматривал какую то точку на потолке или деталь рисунка на ковре либо обоях, а иногда подолгу тихо лежал и не спускал глаз со своих рученок. Других озадачивало удивительное спокойствие сына или дочери, не реагировавших на мокрые пеленки, громкие звуки, яркие игрушки. Третьи, напротив, обращали внимание на то, как слишком чутко спал их малыш, как часто просыпался и много плакал по непонятным причинам, как болезненно, панически боялся некоторых звуков (электробритвы, пылесоса, кофемолки). Кто то из малышей неистовым криком требовал, чтобы его укладывали спать только на балконе, и засыпал, только если коляску трясло, как корабль в шторм.

                  То, что не вызывало у родителей особого беспокойства в первый год жизни ребенка, оказалось, как выяснилось впоследствии, первыми знаками нарушения его эмоционального

                  развития, контактов, взаимодействия с окружающим.

                  Ранние проявления аутизма таковы, что часто очень сложно понять, с чем, собственно, мы сталкиваемся -с индивидуальными особенностями в пределах нормы, с легкими знаками органического поражения мозга или с какими то иными нарушениями эмоционального развития. Но будет или не будет в дальнейшем выставлен какой-либо диагноз, знаки эмоционального

                  неблагополучия требуют создания в семье условий, сглаживающих или предупреждающих развитие более глубоких эмоциональных нарушений.

                  В семье с маленьким ребенком не должно быть эмоционального напряжения -конфликтов, ссор, криков. Напряженное, тревожное состояние мамы передается малышу, усиливая его собственное беспокойство и отражаясь на поведении. Атмосфера в доме должна быть спокойной, эмоционально комфортной.

                  Наверное, все согласятся, что в первый год жизни ребенку уделяют столько внимания, проявляют столько заботы, как ни в какой другой период. В большинстве семей, однако, думают только о физическом, а не о психическом здоровье. Конечно, нельзя ставить вопрос, какой из них важнее. Тем не менее психическому (и особенно эмоциональному) развитию младенца

                  уделяют внимания, как правило, меньше, чем нужно. Причины разные. Чаще всего — незнание, так как сведения об эмоциональном развитии детей первого года жизни даже в специальной литературе очень скудны — семь общих строк, например, в известной книге доктора Б. Спока»Ребенок и уход за ним». Зато много советов не брать ребенка на руки, не играть с ним слишком много, когда он бодрствует, это якобы приводит к избалованности и мешает развитию самостоятельности. С этим мнением мы не можем согласиться: именно тактильный контакт, спокойный, ласковый голос мамы дают ребенку уверенность, снимают напряжение и тем самым создают предпосылки для развития самостоятельности.

                  Если ребенок не очень любит быть на руках, напряжен, родители часто спешат с выводом: ему это вообще не нравится — и перестают брать его на руки. Но такого рода напряжение

                  бывает чаще всего непродолжительным: возьмите его на руки, когда он спокоен, не кричит и не плачет, спойте песенку, расскажите сказку, погладьте по спинке, покачайте — и придет ощущение душевного тепла, комфорта, удовольствия от контакта. Постепенно такого рода ощущения будут возрастать и напряжение уйдет, а ребенку все больше будет нравиться находиться с вами вместе.

                  Гигиенические процедуры тоже очень важны для эмоционального развития малыша: переодевая его, мама не только убирает мокрые и грязные пеленки, но снимает неприятные ощущения, нежно прикасаясь к его тельцу, улыбаясь ему, рассказывая что то, — в его сознании возникновение комфорта связывается именно с мамой.

                  В грудном возрасте именно эмоциональное воспитание оказывает большое, часто определяющее влияние на развитие речи, интеллекта, навыков опрятности и самообслуживания, психики в целом. Иногда установление эмоционального контакта происходит в самые первые месяцы естественно и легко, а иногда — трудно и долго, и особенно трудно — при нарушениях

                  эмоционального развития, самое тяжелое из которых — ранний детский аутизм.

                  4. КАК ПОМОЧЬ АУТИСТУ В ИГРЕ.

                  По данным многих специалистов и наблюдениям родителей, необычность развития аутичных детей проявляется ярко, со всей очевидностью в возрасте от 2, 5-3 до 6-7 лет.

                  Общеизвестно, что при нормальном развитии в этом возрасте происходит наиболее активное освоение мира, способов взаимодействия с ним, развития речи, мышления, творчества, фантазии, становления характера; ребенок начинает понимать эмоциональную сторону отношений

                  между людьми, осознавать себя. В игре он выражает себя, готовится к будущему. Что же мы видим при раннем детском аутизме?

                  Одна из самых частых жалоб родителей — ребенок ни во что не играет или играет странно, однообразно. В некоторых случаях, когда не просматриваются даже зачатки символической игры, нужно отметить те игрушки, не игровые предметы, действия, на которых хотя бы не надолго, но время от времени фиксирует свое внимание ребенок. Все это следует использовать для развития контактов, взаимодействия, формирования игровой деятельности.

                  На стене — солнечный зайчик; обычный, скучный, почти неподвижный, но аутичный ребенок часами заворожено глядит на это яркое пятно. Внимательная мама замечает, что ребенок так долго спокоен и смотрит в одну точку, она подключается к этому созерцанию, чтобы взаимодействовать с ребенком. «Солнечный зайчик к нам прибежал и уснул, -ненавязчиво, но эмоционально комментирует она и предлагает: — Просыпайся, зайчик!» Она закрывает его и зеркальцем пускает другого, который движется медленно и по той же стене. Разумеется, комментарии продолжаются. Постепенно игру надо усложнять: ловить зайчика, «прятать» и вновь находить его.

                  Затем включается игра в прятки, но подумайте о третьем участнике, который будет прятаться и искать вместе с ребенком, заражать его своими эмоциями, комментировать их общие действия. Для установления контакта очень важны подвижные и сенсорные игры (с водой, с сыпучими материалами, звучащими вертящимися игрушками). Но помните, что сенсорные игры могут легко перейти в аутостимуляцию: они увлекают своей манипулятивностью, и ребенок еще больше отгораживается от окружающего, уходит от контактов. Поэтому необходимо строго дозировать время (не более 10-15 минут) и эмоционально комментировать игру.

                  Постепенно к игре подключают какой-нибудь игрушечный персонаж: меховой зайчик заменит солнечного (слово то знакомое), и будут восхищаться, как здорово вертится юла. Иными

                  словами, комментирует теперь не только взрослый. Более того, зайчик может попросить малыша вместе с ним запустить юлу, и это уже зачатки сюжетной игры.

                  Среди аутичных детей есть такие, у которых расстройства проявляются в крайне тяжелой форме: они с трудом сосредотачиваются, не способны даже к минимальной целенаправленной деятельности, чаще всего лишены речи. Сформировать сюжетную игру у таких детей практически невозможно. Поэтому и задача ставится иначе: развивать не игру, а, пользуясь термином западных коллег, «активность», установить хотя бы элементарный контакт с ребенком, тактильный, на уровне совместной двигательной активности, простейших действий: нанизать колечки на палочку или крупные и средние пуговицы на разные нитки с помощью пластмассовой иголки и т. д.

                  Такая деятельность постоянного поощрения, но такого, которое нравится ребенку, — погладить по спинке, покачать или покружить на руках. Поощрение сопровождается и эмоциональной оценкой: «Молодец!», «Умница!» и т. п. Ребенок должен понять, что вы- источник приятных впечатлений и ощущений. Это станет основой, на которой можно будет попытаться создать более сложные формы контакта и деятельности.

                  Могут случиться проявления агрессии, негативизма, крик. Тогда нужно оставаться достаточно твердым и настойчивым, лишив ребенка ненадолго любимого поощрения. Мы должны помнить: добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип и ему легче взаимодействовать, познавать мир, учиться.

                  5. ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ-ПРОБЛЕМА РЕЧИ

                  5. 1Различные подходы к развитию речи

                  Отклонения в речевом развитии — один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Именно в связи с речевыми нарушениями родители аутичных детей впервые обращаются за помощью к специалистам.

                  Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют с помощью отработки

                  речевых стереотипов на основе подкрепления. Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и

                  предлагает развивать другие, неречевые формы общения.

                  Первый подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень редко и не скоро, становление речи происходит с большой задержкой в сравнении с возрастными этапами развития в норме, и эта задержка в дальнейшем не компенсируется. В случае западных подходов речь формируется, но она механическая, не гибкая, состоит из набора речевых штампов.

                  Наиболее оптимальным представляется сочетание обоих подходов (методика, которая разрабатывается М. Ю. Ведениной): на основе подкрепления создаются стереотип готовности к

                  взаимодействию и выполнению инструкций, что помогает ребенку сосредоточиться и вести себя относительно адекватно и организованно. Это создает не обходимые условия для обучения. Одновременно усилия направляются на развитие эмоционального взаимодействия, внесения аффективного смысла в происходящее вокруг, на стимуляцию речевой активности.

                  Коррекционные занятия строятся по принципу чередования различных заданий и игры в строгом соответствии с расписанием на фоне четко дозированного эмоционального тонизирования. Входе занятий отрабатывается целенаправленное поведение, понимание речи, развивается практическая предметная деятельность, целенаправленная двигательная активность. Проводится и собственно речевая работа: вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания, имитация речи других. Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые хотя бы минимально привлекают ребенка.

                  5. 2. Некоторые варианты речевых нарушений при аутизме

                  Среди аутичных детей есть большая группа, для которой характерно крайне стереотипное поведение, страхи, стремление к постоянству в окружающем, значительное недоразвитие и

                  своеобразие речи. Без специальной, целенаправленной работы в таких случаях спонтанная коммуникативная речь не формируется. У всех детей этой группы обнаруживаются более или менее стойкие нарушения звукопроизношения, которые часто исправляются в процессе общей психолого-педагогической коррекции. Трудно преодолевается еще одно нарушение речевого развития у этой группы детей- реверсия местоимений, то есть когда ребенок о себе говорит во втором или в третьем лице.

                  У некоторых аутичных детей речевое развитие проходит по иному: в раннем возрасте формирование речи не отличается от нормы, но фразовая речь появляется несколько позже, чем

                  обычно, и часто является отраженной речью близких. Иногда после 2-2, 5 лет отмечается регресс, который не достигает полного мутизма: появляются эхолалии без обращения, изредка -простые агромматичные фразы, редко употребляются обращения, прямые утверждения и отрицания. Большинство таких детей интеллектуально сохранны и нередко одарены. Они рано

                  осознают свою речевую несостоятельность, очень переживают по этому поводу, что может привести к невротическим расстройствам.

                  5. 3Логопедическая работа

                  1. Логопедической работе предшествует адапционный период, в ходе которого изучаются анамнестические сведения, составляется речевая карта и проводится наблюдение за свободным

                  2. Очень важно установить эмоциональную связь с ребенком. Нельзя быть слишком активным, навязывать ребенку взаимодействие и задавать прямые вопросы, если не достигнут

                  3. Требования, предъявляемые к помещению, в котором проводится логопедическая работа: не должно быть предметов, отвлекающих ребенка, кроме того, необходимо помнить о безопасности, так как некоторые аутичные дети импульсивны, двигательно беспокойны и у них иногда возникают эпизоды агрессии и самоагрессии.

                  4. Программа по коррекции речевых нарушений азрабатывается совместно со всеми специалистами, работающими с ребенком.

                  5. Следует решить индивидуально для каждого ребенка вопрос о применении зеркала, логопедических зондов.

                  6. Логопедическая работа по коррекции речевого развития должна быть последовательной, терпеливой, и иногда очень длительной.

                  6. ОБЩЕСТВО И АУТИЧНЫЙ РЕБЕНОК

                  6. 1. Нужен ли детский сад аутичному ребенку

                  Логика рассуждений некоторых специалистов очень проста: если ребенок не умеет общаться, не владеет навыками быта, то ему нужно быть в детском коллективе: помещение в

                  детский сад становится едва ли не самым необходимым для преодоления аутизма. Иногда- если аутистические расстройства не слишком глубоки ребенка в детском саду принимают таким, какой он есть, если воспитатели терпеливы и внимательны к ребенку- результат может оказаться самым успешным.

                  Некоторые аутичные дети удерживаются в обычных детских садах чаще всего, когда они пассивны, ни кому не мешают, живут как бы сами по себе, в работу не включаются.

                  Но чаще всего ребенка с диагнозом РДА в массовый детский сад не берут совсем, его выводят на домашнее воспитание, или же по заключению психолого-медико-педагогической комиссии направляют в детский сад для детей с нарушениями интеллектуального развития. Когда у ребенка наряду с не грубыми формами аутизма есть и другие проблемы (речевые, нарушения слуха или зрения, опорно- двигательного аппарата), ему необходимо посещать специализированный детский сад, где важно, чтобы сотрудники учитывали особенности такого ребенка

                  Для многих аутичных детей вопрос об обучении в классе — чисто риторический, потому что если диагноз РДА был поставлен официально в дошкольном возрасте, попасть в массовую школу, даже если к этому есть все интеллектуальные предпосылки, чрезвычайно трудно.

                  Перед тем, как поместить аутичного ребенка в школу, родители должны выяснить, готовы ли учителя, которые будут работать с ним, понять его проблемы, ввести его в коллектив класса. Практически это всегда удается, если он подготовлен к школе и если проявления аутизма уже не так ярко выражены вследствие правильного воспитания и лечения. Даже если адаптация к школе проходит благополучно, родителям необходимо поддерживать связь со специалистами по проблемам РДА: каждый новый этап возрастного развития приносит свои проблемы, и далеко не всегда родители и школа могут справиться с ними самостоятельно.

                  В тех случаях, когда аутистические проявления ярко выражены, обучение должно проходить в условиях специальной школы или класса для детей с аутизмом.

                  6. 3. Реальность и надежды

                  Аутичные дети становятся взрослыми. Кто-то закончит школу, другим это окажется не доступным. Что будет дальше? Это самый больной вопрос для родителей и специалистов, которые

                  занимались с этими детьми долгие годы. Представте: вы приложили столько усилий, чтобы открыть для ребенка мир, почуствовать радость общения, вы его многому научили, но он остался особым, и найти место в жизни для него очень, очень сложно. Прежде всего нужно создать необходимые условия для получения профессионального образования, и ненужно никакого «широкого профиля», здесь важно «попасть» в русло заложенных у такого человека способностей, но не среднее-специальное, ни высшее образование к этому не готовы. Это дало начало развитию

                  практической помощи детям и подросткам с аутизмом: проблемой стали заниматься не только ученые (Институт коррекционной педагогики, ВНЦПЗ), но и практические педагоги и психологи (Центр лечебной педагогики, Экологический центр»Живая нить»и др.), причем не только в Москве, но и в других городах.

                  Один из воспитанников Центра помощи аутичным детям, прочитав случайно брошюру об аутизме, очень хорошо понял, что это написано и о нем. На следующем занятии он сказал: «Если

                  бы я писал сочинение на тему «Твое представление о счастье», как в фильме «Доживем до понедельника», я тоже был бы краток: «Счастье-это не быть аутистом».

                  Нужно ли доказывать, что значит для аутичного ребенка быть понятым и принятым в нашем мире стандартных установок и шаблонов?

                  9. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

                  1. С. А. Морозов (директор Центра помощи аутичным детям)

                  Т. И. Морозова (заведующая коррекционным отделом) «Материнство» Цикл статей (№ 2-6, 10) М. -1997г.

                  Описание предмета: «Возрастная психология»

                  Возрастная психология, отрасль психологии, изучающая развитие психики человека и её особенности на различных возрастных ступенях. В качестве особой отрасли психологической науки Возрастная психология начала складываться с середины 20 в., включив в себя детскую психологию, психологию индивидуального развития взрослого человека и геронтопсихологию. Однако первые исследования в области возрастной психологии начались ещё в конце 19 в., когда под влиянием эволюционной теории Ч. Дарвина стала утверждаться детская психология. На базе развития геронтопсихологии и гериатрии сложилась психофизиология старения и старости. Необходимость решения практических вопросов обучения взрослых и исследование теоретических проблем развития психики привели к специальному изучению фаз психологической эволюции взрослого человека.

                  Основными методами получения знаний о возрастных особенностях психики человека является метод «поперечных» срезов и метод так называемого «продольного» изучения. Первый из них состоит в изучении больших групп лиц разных возрастов с целью получить сравнительные данные о психологических особенностях каждого возраста. Второй метод заключается в длительном (годы и десятилетия) изучении одних и тех же испытуемых с целью проследить возрастные изменения их психики. Выявление качественно своеобразных ступеней психического развития и определение их возрастных границ представляет собой весьма сложную задачу, так как «психический возраст» не есть простая функция количества прожитых лет.

                  [Выготский Л. С., Развитие высших психических функций, М., 1990.; БСЭ.]

                  catalog.studentochka.ru