Упражнения по развитию речи для детей с умственной отсталостью

Упражнения по развитию речи для детей с умственной отсталостью

Конференция: Образование и воспитание. Теория и практика

Автор: Аксёнова Татьяна Георгиевна

Организация: ГОУ ТО «Кимовская школа»

Населенный пункт: Тульская область, г. Кимовск

Освоение курса русского языка вызывает большие трудности у современных детей. Они плохо запоминают материал, не умеют писать сочинения и т. д., перечислять можно долго.

Я обучаю детей с лёгкой умственной отсталостью. Русский язык и чтение – один из самых трудных предметов.

Очень часто при анкетировании детей письмо и чтение замыкает перечень предметов.

Задача учителя: помочь учащимся в развитии речи, выработать у них умения и навыки, которые помогут им в дальнейшей жизни, т.к. уровень развития речи будет влиять на степень их адаптации в обществе.

Если в распоряжении учителя, работающего в общеобразовательной школе с детьми с сохранным интеллектом множество пособий, методичек, заданий различного характера, то для учителя, обучающего детей с умственной отсталостью, такого разнообразия нет. Есть программа, учебник, методика преподавания и всё! Думайте сами.

Вот и приходится быть в постоянном поиске методов, форм, приёмов работы, которые подойдут только для этого класса, только этому ребёнку. Чтобы достичь результата, необходимо на уроках создавать благоприятную атмосферу для работы, использовать новые педагогические технологии,

Только рекомендаций нет, как тот или иной приём, метод можно использовать в обучении детей с умственной отсталостью.

Традиционные методы и приёмы развития связной речи.

Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность.
Коррекционная направленность проявляется в области речевого развития детей, т.к. важнейшая цель уроков русского языка – формирование речи
как средства общения и способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения социализации.

В процессе обучения проводится коррекционная работа по исправлению недостатков всех сторон речи ребенка.

Неполноценность личного опыта детей с интеллектуальной недостаточностью определяет выделение на всех этапах обучения пропедевтические периоды, где корригируются недостатки прошлого опыта, и осуществляется подготовка к усвоению нового материала.

Дети с нарушением интеллекта с большим трудом усваивают сложные системы понятийных связей и легче – простые. Поэтому программа
построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет
с постепенным наращиванием сведений.

Практическая направленность нацелена на формирование у детей речевых навыков.

Выделяют следующие виды упражнений в связной речи, принадлежащей самим учащимся:

– развернутые ответы на вопросы (в том числе и в ходе беседы);

– различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанных произведений, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм и лексики, если высказывания учащихся в основном отвечают указанным выше требованиям;

– устный пересказ прочитанного в его различных вариантах;

– устные и письменные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу, по данному плану, сюжету;

– рассказывание художественных текстов, заученных наизусть, запись таких текстов по памяти;

– импровизация сказок, начатки литературно-художественного творчества – сочинение небольших рассказов.

– письменные изложения образцовых текстов (художественных, публицистических, научно-популярных);

– перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы и изложения, творческие формы пересказа и изложения);

– различные виды драматизации, устного рисования, иллюстрирования прочитанных рассказов, инсценирование прочитанных произведений;

– письменное сочинение (разнообразных типов).

Системно-деятельностный подход подразумевает создание на уроке таких ситуаций, которые хотя бы частично стимулировали поисковую и самостоятельную работу учащихся.

Трехуровневое обучение.

Детей в классе условно делю на три уровня.

Идея не новая, об этом писал Занков. Суть – условное деление учащихся по их способностям к учёбе на 3-4 группы. Я разделила на три уровня.

I уровень — учащиеся, которые хорошо усваивают программу, за ними надо осуществлять контроль со стороны учителя, усложнять задания.

II уровень – это дети, которые усваивают программу. Это основная масса учащихся. За ними я осуществляю контроль, слежу за выполнением домашних заданий, оказываю своевременную помощь.

III уровень – учащиеся, которые слабо усваивают программу. Этим учащимся я оказываю индивидуальную помощь, стараюсь облегчить задания, сократить его объём.

Понятно, что к каждому учащемуся нужно найти свой индивидуальный подход, учитывать его возможности и психологические особенности.

В процессе работы я отказалась от цветовой градации заданий

красные – для сильных учащихся

зелёные – для успевающих учащихся

белые – для слабых учащихся.

что годится для младших школьников, учащихся 5 класса, не работает в старших. Я просто на заданиях пишу шифр: у1, у2, у3, или в1, в2, в3. Если у учащихся возникает желание работать по карточке более сложного уровня, я не препятствую этому. Но, как правило, они знают свои возможности и выполняют задания своего уровня.

Помогают в работе схемы, таблицы, опоры. Использование опор развивает устную речь учащихся, является алгоритмом для развития мышления, формирует зрительную помощь учащимся, помогает в написании сочинений, изложений, в оформлении деловых бумаг.

Только работать с опорами, схемами и таблицами детей нужно учить.

Наибольшие трудности в работе вызывали уроки развития речи. Как ребёнок может пересказать материал, да ещё письменно, если у него слабая память? Поэтому для улучшения работы по формированию связной речи учащихся с разными возможностями я стала использовать индивидуальные задания для выполнения упражнений, направленных на развитие связной речи школьников.

Задания составляю трехуровневые, и учащиеся в зависимости от своих способностей, желания, самочувствия, сами выбирают уровень выполнения заданий.

Задания и способ проработки материала помещаются таким образом, чтобы учащийся смог справиться с данным заданием. Все это позволяет учить одновременно и всех и каждого. Создаются условия для продвижения по коллективному учебному маршруту, сообразно индивидуальным особенностям,

Задания я составляю на основе диагностики познавательной деятельности, проводимой психологом, рекомендаций логопеда и дефектолога. Задания разрабатываются в зависимости от вида работ.

Такие задания включают раздаточный материал, разноуровневые, творческие работы, упражнения по развитию речи. Всё это позволяет системно организовать учебную деятельность ребят, создавая атмосферу доброжелательности, уважения личности каждого ученика.

Алгоритмы работы над произведением, изложением и сочинением, деформированным текстом.

Дети с умственной отсталостью привыкают к определенной последовательности в работе – к алгоритму. Поэтому на уроках нужно выработать определенный алгоритм действий, чтобы максимально снять затруднения с выполнения письменной работы или устного ответа. Считаю, что эти алгоритмы упростят работу педагога по составлению разноуровневых заданий, повысят качество работы учителя и учеников.

Я предлагаю следующий алгоритм работы

А) по чтению – над произведением;

Б) по письму — при работе над изложением и сочинением;

В) при работе с деформированным текстом;

Работа над произведением.

А) чтение текста учителем (в старших классах — хорошо читающим учеником (подготовленным)

Б) чтение «про себя» с нахождением непонятных слов и выражений;

В) лексическая работа

Г) чтение текста вслух учащимися

Д) работа по усвоению содержания текста

Пересказ текста.

1 уровень — по плану, в зависимости от задания;

2 уровень – по дробному плану;

3 уровень – по вопросам; возможен и такой вариант – пересказ после ответа сильного учащегося;

Сочинения и изложения носят обучающий характер. И не все дети могут самостоятельно выполнить задание.

Алгоритм работы над изложением и сочинением.

1 уровень – по плану и опорным словам;

2 уровень — по плану, вопросам, опорным словам, словосочетаниям;

3 уровень — по плану, подробным вопросам, данным готовым предложениям, и даже небольшим абзацам (в зависимости от объема текста);

Алгоритм работы над деформированным текстом.

1 уровень – самостоятельно по заданию, после объяснения учителя;

2 уровень – самостоятельно с частичной подсказкой:

составить из слов предложения – в первых предложениях над словами поставить цифры, обозначающие порядок слов.

Также и с предложениями, абзацами

3 уровень – в предложении часть слов дается правильно, а часть нужно изменить, чтобы получилось предложение

Наиболее сложные предложения даются правильно составленными, а более простые – деформированными

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов

. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 316 с. — (Коррекционная педагогика)

2. Аксёнова А.К., Галунчикова Н.Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания в 5-9 классах специальных(коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2004. -143с.

3. Ильина С.Ю. Формирование текстовой деятельности учащихся с интеллектуальным недоразвитием. Методическое пособие для педагогов-дефектологов и студентов педагогических вузов. – СПб.: КАРО, 2006. -96с.

4. Ильина С.Ю Речевое развитие умственно отсталых школьников пятых-девятых классов: Теоретико-экспериментальное исследование. – СПб.: КАРО.2005. – 240с.

5. Разноуровневые задания. 5 класс/Сост. Л.Н. Федосеева. – М.: ВАКО, 2013. – 80с –(Дидактические материалы)

www.predmetnik.ru

Материал по развитию речи по теме:
Дидактические игры и упражнения по развитию речи

Развитие речевого общения, развитие делового эмоционального общения.

Муниципальное дошкольное общеобразовательное учреждение №35

Приморского края п. Дунай

Сообщение на тему: «Дидактические игры и упражнения по развитию речи».

Для воспитателей, работающих с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста.

Ушакова Наталья Александровна

У нормально развивающегося ребенка рано начинается развитие речи. В процессе лепета формируются предпосылки фонематического слуха, развивается артикуляционный аппарат. В ходе общения со взрослыми обогащается пассивный словарь. К году у ребенка, как правило, появляются первые слова, а к двум годам – фразы.

Умственно отсталый ребенок отстает в развитии речи уже с первых месяцев жизни – с младенчества. В дальнейшем это отставание еще более прогрессирует. В результате к началу дошкольного возраста у него оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмоции, не сформирован фонематический слух, плохо развит артикуляционный аппарат. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к четырем-пяти годам.

Необходимо уделять особое внимание развитию у детей основной функции речи – функции общения (коммуникативной, познавательной), регулирующей деятельность.

Развитие речевого общения.

Для того чтобы дети начали общаться друг с другом, нужно создать такую ситуацию, в которой общение будет необходимым условием. Нельзя понимать под общением обмен заученными фразами.

Дидактические ситуации, в которых детям необходимо вступить в общение, должны быть вначале очень простыми. И общение может не быть чисто речевым, т.е. желательно создавать его на основе совместных действий, жестов.

Но при этом педагогу следует подсказать детям нужные слова и выражения, максимально использовать возникшую у детей потребность общения. Постепенно ситуативные задачи усложняются перед детьми, а вместе с ними усложняется и речевой материал, который дети должны использовать в процессе общения. Все это приводит к тому, что словесное общение уже не может быть заменено жестами.

Развитие делового эмоционального общения.

Цель: формировать у детей предпосылки к деловому общению; учить обращаться друг к другу по имени, запоминать имена товарищей.

Ход игры: дети сидят за столом. Педагог рассматривает с ними новый яркий мяч. Вызывает одного ребенка и предлагает ему поиграть вместе с мячом – покатать его друг другу. Затем говорит: «Я играла с Колей. Коля с кем ты хочешь играть? Позови».

Мальчик зовет друга: «Вова иди играть».

Через некоторое время Коля садиться, теперь Вова зовет друга.

Цель: вызывать у детей потребность в эмоциональном общении; учить согласовывать свои действия с действиями своих товарищей; называть друг друга по имени; оказывать предпочтение одному из товарищей.

Ход игры . Дети взявшись за руки, вместе с педагогом ходят по кругу. Один ребенок – «зайка», он сидит в кругу на стуле – «спит». Педагог поет песенку:

Зайка, зайка, что с тобой?

Ты сидишь совсем больной,

Ты не хочешь поиграть,

С нами вместе поплясать.

Зайка, зайка, попляши

И другого отыщи.

На слова «зайка, зайка, попляши…» дети останавливаются и хлопают в ладоши.

«Зайка» встает и выбирает на свою роль другого ребенка, называя его по имени, а сам встает в круг.

Игра «Чего не хватает».

Цель: продолжать учить деловому общению, обращаться к взрослому; учитывая определенный уровень развития речи детей, вводить выражение «дайте, пожалуйста», благодарить за оказанную помощь (спасибо) или допускать употребление указательного жеста.

Оборудование: из картона выполнены отдельно части предметов: машина (кузов, кабина, два колеса), дом (два этажа, окна, двери, крыша), паровоз (корпус, труба, три колеса и д.т).

Ход игры. Дети сидят за столами. Педагог раздает конверты с набором частей предметов – каждому ребенку один предмет.

Во всех конвертах не хватает по одной детали. Они находятся у педагога. Он просит детей сложить из деталей предмет. Дети складывают и обнаруживают отсутствие необходимой детали и обращаются к взрослому. Педагог объясняет, что у него есть какие-то части предметов, которые выпали из конвертов, и он не знает, кому какую дать.

Каждый называет педагога по имени и отчеству и говорит: «Ольга Сергеевна, дайте мне, пожалуйста, колесо для машины» или «крышу для дома» и т.д.

Педагог раздает недостающие детали и дети завершают свое изображение.

  1. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью / Дементьева Н.Ф. и др. // Дефектология. — 1994. — № 6.
  2. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. — 1997. — № 3.
  3. Разуван Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников // Дефектология. — 1987. — № 4.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

У нормально развивающегося ребенка рано начинается развитие речи. В процессе лепета формируются предпосылки фонематического слуха, развивается артикуляционный аппарат. В ходе общения со взрослым обога.

Словесные игры и упражнения по развитию речи помогают совершенствовать речь как средство общения; формируют умение детей без раздражения отстаивать свою точку зрения; помогают осваивать формулы словес.

Речь детей хорошо развивается в игровой деятельности. Дидактические игры и упражнения — отличное средство для формирования грамматически правильной речи. Хорошая, правильная речь — залог успешного обу.

Дидактические игры и упражнения для развития всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматического строя, связной речи.

Замечательная книга и очень интересный материал! Рекомендую посмотреть и использовать на практике.

Опыт работы воспитателя. Повышение квалификации педагогических кадров.

Материал по теме:
Доклад.Тема: «Игры и упражнения для развития речи детей с синдромом Дауна».

В докладе показано, какое положительное влияние оказывают пальчиковые игры, сюжетно-ролевые игры, хороводные игры и игры-драматизации для развития речи детей с синдромом Дауна.

Предварительный просмотр:

Игры и упражнения для развития речи

детей с синдромом Дауна.

Глубокие речевые нарушения детей с интеллектуальной недостаточностью приводят к речевой замкнутости, поэтому очень важно снять с этих детей « режим молчания», повысить их речевую мотивацию. Это может быть достигнуто с помощью игр и упражнений. Развитие речи у детей с умственной отсталостью отрабатывается в процессе игр и упражнений. Они помогают развивать речь и моторику ребенка в доступной для него игровой форме, сформировать активный словарный запас, усвоить основные формы построения предложений, развивать связную речь, закрепить знания об окружающей действительности и сделать обучение веселым и интересным занятием.

Игры и упражнения также включают требования к интонационной стороне речи (выразить свою просьбу, благодарность с соответствующей интонацией). Кроме того, дети учатся вести диалог, внимательно слушать своих сверстников, смело и громко произносить слова при всех. В игре речь является средством доброжелательного, вежливого общения детей с речевым недоразвитием друг с другом.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь: с одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой стороны, сама игра развивается под влиянием развития речи. Для того, чтобы игра действительно увлекла детей и была результативной, воспитатель должен быть ее непосредственным участником. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми воспитатель вовлекает их в совместную деятельность. Он становится, как бы, центром притяжения в игре. Воспитатель организует игру и направляет ее – он помогает детям преодолевать затруднения, ободряет их хорошие поступки, поощряет соблюдения правил и отмечает ошибки некоторых детей. Совмещение взрослым двух разных ролей – участника и организатора – важная особенность любых игр и упражнений для развития речи умственно отсталых детей.

Целесообразно организовывать с детьми такие игры, в которых участвуют все дети группы. Во время проведения игр я чаще всего использую метод хорового проговаривания. Хоровое проговаривание слов и предложений предшествует индивидуальному проговариванию. Обычно одно хоровое проговаривание сочетается с несколькими индивидуальными. Это значительно повышает плотность занятия, помогает вовлечь в работу всех детей. Я остановлюсь на таких видах игр для развития речи, которые наиболее часто использую в своей работе. Это: 1)пальчиковые игры и речь с движением; 2) хороводные игры; 3) сюжетно-ролевые игры; 4) игры-драматизации.

Пальчиковые игры и речь с движением.

Развитие мелкой моторики способствует формированию правильного произношения, помогает избавиться от монотонности речи, нормализовать ее темп, учит соблюдению речевых пауз и снижает психическое напряжение. Такие занятия способствуют развитию речи, восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления, положительно влияют на эмоциональное состояние детей, а также радуют и ободряют их и учат общаться. Дети с умственной отсталостью легче запоминают стихи с движениями, потому что в ходе занятий задействуются разные каналы восприятия и ассоциативная память. (Просмотр пальчиковой игры и речи с движением на видео при изучении тем «Овощи» и «Части лица и тела»).

Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию выразительности речи и согласованности слов с движениями. Подобные игры формируют также произвольное запоминание текстов и движений. Они помогают детям с умственной отсталостью научиться организовывать свое общение между собой и делают они это с большим удовольствием. Прежде всего, веселый настрой, радость, которую подарит легкий танец. А чем больше стишков и песенок будет слышать и повторять умственно отсталый ребенок, тем лучше будет речь, память, фонематический слух, чувство ритма. Дети также учатся координировать и соотносить свои движения с движениями других, взрослых и детей. Ведь если идти слишком быстро или медленно, или не в ту сторону, или побежать, когда все остановились, то хоровода не получится. И это они видят и понимают. (Просмотр на видео хороводной игры « Во поле береза стояла»).

Сюжетно-ролевая игра продолжает развиваться и занимает ведущее место для коррекции недоразвития речи детей. Она развивает у детей навыки общения друг с другом и их речь. Сюжетно-ролевые игры способствуют и помогают подготовить детей к жизни за пределами детского дома, учат мыслить, расширяют кругозор и отрабатывают навыки социального поведения. Вызывая речевую активность ребенка, воспитатель направляет ее на сверстника, учит вступать с ним в диалог.

Любимыми сюжетами у детей 5 группы остаются игры в « Больницу», в «Магазин», в «Парикмахерскую». Когда играют в «Магазин», то здесь происходит не только общение между покупателем и продавцом, но и закрепляются родовые понятия «Фрукты», «Овощи», «Игрушки», « Продукты» и др..(Просмотр на видео сюжетно –ролевой игры в «Магазин»).

Большое влияние на развитие речи детей оказывают игры, содержанием которых является инсценирование какого-либо сюжета, так называемые, игры — драматизации. Подобные игры формируют произвольное запоминание текстов и движений.

В игре — драматизации игра присутствует, как свободная деятельность , которая совершается не по принуждению. Дети в такой игре не нацелены на результат, им достаточно того, что они играют. Здесь важен процесс «оживления» сюжета, например, сказки. Дети воспроизводят содержание сказок, поведение персонажей, их характерные движения, ведут диалоги. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно и понятно изъясняться. У них улучшается диалогическая речь. Если игра проводится впервые, то необходимо проиграть весь речевой сюжет на глазах у детей. Играя нельзя отвлекаться от сюжета. Например, делать замечания детям, т.к. в этом случае теряется целостность сюжета.

Этапы игры — драматизации включают в себя:

1) знакомство со сказкой;

2) освоение сказки по эпизодам;

3) проигрывание всей сказки целиком;

4) показ зрителям.

(Просмотр на видео фрагментов из игры-драматизации сказки «Колобок»).

Программная тематика игр и упражнений, о которых я рассказала, тесно связана с жизнью и деятельностью детей и хорошо им всем знакома. Именно узнаваемость материала способствует активизации речевой деятельности, потребности в своем высказывании у детей с умственной отсталостью. На знакомом бытовом материале у них происходит расширение словаря и развитие речи. Многие слова и понятия переходят из пассивного словаря в активный словарь. Во всех играх дети встречались с игровыми действиями, в которых активно участвует речь.

nsportal.ru

Система упражнений по развитию связной речи, коррекции психических функций школьников с ОВЗ на основе восприятия произведений изобразительного искусства

Повышение эффективности коррекционной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, в том числе недоразвитие интеллекта, во многом задано качеством психолого-педагогического воздействия на процесс развития речи. Опыт работы в школе более тридцати лет (из них пятнадцать лет в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида), позволяет сделать вывод, что продуктивность этого процесса в известной степени определяет умение ребенка пользоваться речью как средством общения, в различных видах деятельности. “Формирование письменной речи вызывает чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, как память, внимание” (Л.С.Выготский).

Формирование и развитие речевых умений происходит при выполнении целого ряда упражнений, в частности на основе восприятия произведений живописи. Картина служит одним из эффективных средств развития речи у умственно отсталого школьника и формирования у них коммуникативно-речевых умений. Она активизирует и направляет мысль детей, развивает внимание и память, наблюдательность, воображение, эстетический вкус. Эти упражнения позволяют обогатить опыт речевой деятельности учащихся с недоразвитием интеллекта при правильной методической организации на всех этапах.

Таким образом, цели работы:

  • создание системных средств педагогической коррекции психических функций на занятиях учителя-дефектолога у детей с ОВЗ;
  • разработка и выполнение на занятиях целого ряда упражнений на основе восприятия картин, которые направлены на процесс развития устной речи, коррекции психических функций.
  • В соответствии с целью поставлены задачи:

    • подбор методов развития памяти, внимания и внимательности;
    • разработка особенностей формирования и развития навыков устной связной речи школьников с ОВЗ;
    • определение основных методов и средств коррекционно-развивающей работы на занятиях по развитию связной устной и письменной речи (на основе восприятия картин);
    • развитие связной речи школьников с ОВЗ через проведение нетрадиционных уроков.
    • Для эффективной реализации поставленных задач используются следующие методы и приемы:

      • разделение упражнений на составные части;
      • система изоляции материала;
      • наглядные опоры в обучении;
      • развитие умений выполнения различных упражнений;
      • дидактические игры (например, “Времена года”; “Найди героя по описанию”);
      • нестандартные задания (игра “Я знаю”; “Дополни меня”; “В музее осени”; “Подбери костюм герою”);
      • упражнения в стихах;
      • упражнения на сосредоточение внимания на нескольких объектах;
      • создание в классе картинной галереи;
      • упражнения на нахождение отличий;
      • использование средств сравнения изображаемого предмета в живописи, музыки по началу середине или концу.
      • При выполнении этих упражнений используются игровые приёмы подачи материала, опыт личного творчества учащихся. Это способствует развитию показателей активности, развитию связной речи, развитию памяти, внимательности.

        Проводятся уроки с изменяемыми способами организации:

        • театрализованный урок;
        • музейный урок (урок-экскурсия);
        • урок-соревнование;
        • игра-путешествие.
        • В ходе экспериментального исследования было установлено, что проведение занятий с использованием элементов театрализованного представления, музейных занятий, выполнение коллективных упражнений на основе восприятия произведений живописи находит подкрепление и в повышении показателей обучения школьников с ОВЗ по предметам (русский язык, литература и т.д.).

          Объектом экспериментального исследования является речевая деятельность учащихся с ограниченными возможностями здоровья с пятого по девятый год обучения.

          В классе обучаются 10 человек, степень тяжести нарушений варьируется в большом диапазоне: от грубейших нарушений до минимальных. Психические расстройства, так же как и речевые, имеют разную степень выраженности и многообразие сочетаний. Большинство учащихся имеют сопутствующие синдромы: церабрастенический, астено-невротический, невротический, соматические заболевания.

          В течение всего обучения велись карты психолого-педагогического наблюдения (Приложение №1, 2), уровня развития внимания (Приложение №4), карта наблюдений за динамикой учащихся по уровню обучения, карта уровня воспроизведения содержания текста в сочинениях (Приложение №5).

          Основываясь на положении Н.И. Жинкина о том, что процесс письменной речи “во всей его внутренней сложности, невозможно проследить, опираясь только на анализ изложений и сочинений”, было проведено исследование состояния наиболее значимых для формирования, развития готовности и овладения письменной связной речи психических процессов. Исследование проводилось на основе следующих психологических тестов А.В. Ануфриева и С.Н. Костроминой: “Оперативная память”, “Запомни пару”, “Корректурная проба”, “Красно-черная таблица”. (Приложение № 2, 3, 4)

          Результаты диагностики памяти показали низкую готовность учащихся к воспроизведению изучаемого материала. Исходя из результатов диагностики, были выделены следующие этапы развития памяти.

          Развитие и корректировка нарушения памяти:

          5, 6 класс

          • эмоциональной
          • двигательной
          • образной
          • зрительной
          • 7, 8, 9 класс

            • смысловой
            • слуховой
            • речевой
            • Дети, имеющие в анамнезе умственную отсталость, обычно используют непроизвольное запоминание. В работе с такими детьми используются такие методы и средства, которые приближают память к произвольной памяти. Для этого применяются следующие приемы:

              • разделение текста на составные части;
              • сравнение (сходства и различия) предлагаемых картин;
              • систематизация материала;
              • развитие умения пользоваться памятками для выполнения различных упражнений
              • обобщение, наглядность;
              • дидактические игры (“Времена года”, “Найди героя по описанию”, прогулки по Третьяковской и картинным галереям);
              • нестандартные задания (игры “Я знаю”, “Дополни меня”, “ В музее осени”, “Подбери костюм герою”, “Войди в картину”);
              • графическое моделирование;
              • викторины.
              • Диагностика уровня внимания умственно отсталых детей проводилась по следующим критериям: объем внимания устойчивость, переключаемость, распределение и целенаправленность. Результаты диагностики внимания в пятом классе в 2000 — 2001 учебном году показали низкий уровень произвольного внимания, неспособность распределения внимания между различными объектами. Исходя из диагностики, были выделены блоки, по которым по которым проводилась работа над коррекцией внимания школьников с умственной отсталостью:

                5, 6, 7 класс

              • работа над распределением, активностью, переключением внимания, коррекция внимания

              8, 9 класс

            • расширение объема внимания, переход к более устойчивому вниманию, отработка навыков распределения внимания на несколько объектов.

            В ходе работы были намечены пути развития внимания. С этой целью использовались следующие приемы:

            • графические (карты, схемы);
            • упражнения на сосредоточения внимания на нескольких объектах;
            • упражнение на нахождение отличий;
            • использование средств сравнения изображаемого предмета в живописи, музыке, литературе.
            • По мере формирования и коррекции психических функций обозначалась проблема развития письменной связной речи у школьников.

              В ходе работе используется система упражнений по развитию связной речи умственно-отсталых школьников на основе восприятия произведений изобразительного искусства, в том числе с применением метода возврата к раннее изученному материалу на качественно новом уровне развития. Упражнения объединены общей целью, соотносящейся с коммуникативно-деятельностным подходом к речевому развитию умственно отсталых учащихся. В их основу положены речевые умения, основным из которых является умение создавать речевое высказывание.

              По характеру учебных действий учащихся упражнения, используемые при работе с картинами, разделены на следующие виды:

              • рассматривание картин с заданием обнаружить то или иное явление, изобразительное средство, в том числе тесно связанное с содержанием и композицией произведения;
              • сопоставление тематически сходных произведений изобразительного искусства, сравнение эмоционально однородных или контрастных картин, соотнесение литературных, музыкальных и живописных произведений;
              • беседа по картине и её анализ;
              • работа по обогащению словарного запаса учащихся;
              • восприятие, воспроизведение и переконструирование учащимися текста — образца, связанного с содержанием картины, с историей её создания, жизнью и творчеством художника;
              • создание сочинения, основанного на восприятии картины, по образцу, моделям, опорным компонентам, по заданному началу, середине или концу;
              • написание сочинения по заданной теме или основной мысли в соответствии с жанром речевого высказывания.
              • При выполнении этих упражнений используются игровые способы обучения, занимательные способы подачи материала, опыт личного творчества учащихся. Это способствует развитию показателей активности, развитию связной речи, развитию памяти, внимания, творческой активности.

                В ходе коррекционной работы наряду с традиционными занятиями, как уже говорилось выше, проводятся уроки с измененными способами организации:

                • театрализованный урок (способствует развитию памяти, внимания развитию познавательной, эмоциональной сфер, развитию связной речи, творческих способностей, а также социализации детей); (Приложение №6);
                • музейный урок (урок-экскурсия). Урок с использованием музейных экспонатов в качестве наглядного материала. Подлинность музейного экспоната — важный источник познания и эмоциональных впечатлений учащихся, источник процесса получения знаний в музее — коммуникативные особенности экспозиции, создающие условия для получения новой информации, дополнения и углубления знаний, обобщения полученных сведений, контакт с музейным предметом, не опосредованным никакими техническими средствами, определяет специфику осуществления в музее важнейшего дидактического принципа — наглядности, как и театрализованный урок, способствует развитию памяти, внимания, эмоциональной сферы) (Приложение № 3, 6);
                • урок-соревнование (способствует проявлению активности, развитию памяти, внимания, развитию связной речи);
                • игра-путешествие (способствует формированию умения воспроизводить художественное описание природы, натюрмортов, сюжетных ситуаций с элементами оценки действительности, данный урок способствует также развитию связной речи, творческого воображения, развитию чувств и эмоций умственно отсталых школьников).
                • Чем раньше ребенок научится удивляться и радоваться всему живому, понимать язык природы, искусства, сочувствовать переживаниям авторов произведений музыки, живописи, слова, тем ярче, чище и уникальней как личность будет он сам.

                  Система упражнений, описанная выше, активно используется, в том числе и на занятиях с изменёнными способами организации. Материалом для выполнения и отработки упражнений являются картины русских художников.

                  Фрагмент занятия по картине В. Васнецова “Алёнушка”.

                  Перед занятием этим детям дается задание представить Аленушку, её внешний облик, подобрать слова, характеризующие девушку, нарисовать рисунки. Оформляется выставка детских рисунков.

                  На уроке учащимся даётся рад заданий:

                  1. Вслушайтесь в слова старинной народной песни:

                  То не ветер ветку клонит,
                  Не дубравушка шумит
                  То мое, мое сердечко стонет
                  Как осенний лист дрожит.

                  2. Ответьте на вопросы:

                  Настроение какой картины она тебе напоминает? Посмотри на картину В. Васнецова “Алёнушка”.

                  Это полотно — не иллюстрация к известной сказке. Придумай свою живописную сказку. В этом тебе помогут вопросы и твои внимательные глазки:

                  Нам кажется, что на картине девочка одна. Но это не так. Посмотри, кто сочувствует девочке, переживает за нее?

                  Найди в изображении природы, те линии, которые вторят её движению, передают её состояние. Передай состояние девочки движением. Злая ведьма подкрадывается к беззащитной девочке. А как ты думаешь, кто-нибудь может предупредить девочку об опасности?

                  3. Фрагмент занятия по картине В. Васнецова “Три богатыря”.

                  При рассмотрении картины В. Васнецова “Три богатыря” ребятам предлагается ответить на ряд вопросов:

                  С кем бы из богатырей ты сегодня пошел бы в бой, если бы потребовалось защитить родину? Что объединяет этих былинных героев? Как ты думаешь, о чем предупредил конь, Добрыни Никитича? Докажи!

                  Посмотри и скажи. А кто из богатырей самый младший? В облике кого из богатырей спрятаны портреты художника?

                  1. Картина В. Васнецова “Иван-царевич на Сером волке”.

                  При работе с картиной, учащимся даётся задание написать сочинение, основанное на восприятии картины, по заданному началу, середине или концу:

                  “В некотором царстве в некотором государстве жил был царь, у него было три сына”.

                  Из русской народной сказки.

                  “Мчится Серый Волк с Иваном-царевичем и с Еленой Прекрасной домой. Синие леса мимо глаз пропускает, реки, озера хвостом заметает ”

                  2. Фрагмент занятия по картины И. Левитана “Над вечным покоем”, В.Поленова “Золотая осень”, “Московский дворик”, Ф. Малявина Вихрь”.

                  Еще один вид упражнений, составление тематически сходных произведений изобразительного искусства, сравнение эмоционально однородных или контрастных картин.

                  Представь себе, что ты вместе с художником приезжаешь в те места, которые изображены на картине.

                  А ты бывал в этих местах? Что объединяет эти картины? А в чем различие? Что заставляет грустить, а что наоборот радует?

                  Обучающимся предлагается подобрать одно из нескольких музыкальных произведений, которые соответствует этим картинам:

                  • траурный марш (“Героическая симфония Бетховена”);
                  • танец шмеля;
                  • восприятие, воспроизведение, перконструирование учащимися текста;
                  • образца, связанного с содержанием картины, с историей ее созданием, жизнью и творчеством художника.
                  • Одним из последних ребятам даётся задание сравнить эмоционально однородные или контрастные произведения изобразительного искусства, создать тематически сходные картины (нарисовать рисунок).

                    3. Фрагмент занятия по картине И. Шишкина “Утро в сосновом бору”.

                    Данное произведение может быть проиллюстрировано упражнениями на восприятие, воспроизведение, перконструирование учащимися текста-образца, связанного с содержанием картины, с историей ее созданием, жизнью и творчеством художника.

                    “Пошел однажды Шишкин в лес посмотреть, как всегда, на всякие маленькие и большие чудеса: на деревья-великаны, цвета да разных обитателей. Шел-шел, и не заметил, как забрел в глухую непролазную чащу. Вдруг видит: впереди просвет. Глянул Шишкин сквозь ветки, да и обомлел! Кувыркаются на полянке, на поваленных стволах, три медвежонка карабкаются вверх, рычат, друг друга покусывают, а если свалятся и ударятся побольней, то начинают жалостно пищать, ну совсем, как ребятишки.

                    Стоит Шишкин, любуется, пошевелиться боится, чтобы не спугнуть лесных шалунов. И вдруг кто-то ему на плечо, словно руку тяжелую положил. Оглянулся Шишкин и аж присел от неожиданности — стоит позади него громадная медведица”.

                    “Сказка о лесном художнике” Г. Ветрова.

                    4. Картины И. Левитана “Золотая осень”, А. Пластова “Первый снег”.

                    Блок упражнений на соотнесение литературных, художественных и музыкальных произведений отрабатывается при работе с картинами И. Левитана “Золотая осень”, А. Пластова “Первый снег”.

                    Учащимся даётся задание соотнести картины И. Левитана “Золотая осень”, А. Пластова “Первый снег”, стихи Ф. Тютчева и произведение П.И. Чайковского “Времена года”.

                    “Есть в осени первоначальное
                    Короткая, но дивная пора-
                    Весь день стоит как бы хрустально
                    И лучезарны вечера”.

                    Ответить на вопросы:

                    Какое время года изобразил художник в картине, поэт в стихотворении, а композитор в музыке? Есть ли общее в настроении стихотворения, картин, музыки?

                    “Зимним холодом пахнуло
                    На поля и на леса,
                    Ночью буря бушевала,
                    А с рассветом на село,
                    На пруды, на сад пустынный
                    Первым снегом понесло”

                    Детям предлагаются для выполнения различные творческие задания:

                    • создай свой пейзаж (использование компьютерных программ);
                    • воссоздай картину художника по разрозненным элементам;
                    • состав устное сочинение от имени героя;
                    • из предложенных музыкальных произведений подбери то, которое по твоему мнению наиболее точно передает настроение данной картины, объясни свой выбор.
                    • Опиши свое впечатление о картине в стихах или в прозе.

                      Исследование в области художественной педагогики говорят о том, что искусство оказывает положительное влияние на детей. Ученые, педагоги отмечают, что искусство является важнейшим средством воспитания, влияющим на формирование мышления, воображения, эмоций и чувств.

                      Для гармоничного развития ребенка необходимо создать вокруг него развивающее пространство, социально-культурную среду, оптимальные условия для развития личности.

                      В ходе экспериментального исследования было установлено, что реализация модели ведения уроков с использованием элементов театрализованного представления, музейных уроков, выполнение комплексных упражнений находит подкрепление и в повышении показателей обучения предмету. Па примере 7, 8, 9 класса. Результаты мониторинга динамики развития обучающихся за пять лет отражены в приложениях.

                      Из карт наблюдения за динамикой учащихся по уровням обучения видно, что все десять человек повысили результативность обучения на один уровень. Благодаря коррекционной работе 90% учащихся имеют по русскому языку отметку “4”, успешно учатся на уроках трудового обучения, что позволит им по окончании девятого класса продолжить обучение в профессиональных училищах. Что позволит им влиться в современное общество, найти свое место в жизни, реализовать свои возможности.

                      Приложения, указанные в статье, находятся у автора.

                      xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai