Волкова га Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников

Заикание является широко распространенным речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности в целом и в дальнейшем препятствует развитию многих характеристик ребенка, затрудняет его социальную адаптацию.

Поскольку заикание тесно связано с формированием личности, его следует рассматривать в структуре особенностей и деятельности ребенка. Данное положение основывается на том, что при заикании развитие индивидуума происходит в стесненных условиях, и это нередко приводит к его деформации.

Человеческая личность представляет собой совокупность общественных отношений и проявляет себя в совместной деятельности с другими людьми. У одних заикающихся общественные отношения нарушены в силу развивающегося речевого расстройства, у других — даже не сформированы. Исследования степени общительности, подражательности, самостоятельности, активности заикающихся детей, характера их игровой деятельности свидетельствуют о дисгармоничном развитии заикающегося ребенка. Оно выражается преимущественно в неравномерном — то замедленном, то ускоренном — развитии отдельных сторон личности. Поэтому о заикании следует говорить как о сложном симптомокомплексе дизонтогенеза.

Признавая необходимость комплексного воздействия на заикающегося ребенка, важно подчеркнуть важность дифференцированного подхода в развитии, перевоспитании личности и речи заикающегося. Наиболее перспективным в этом отношении является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста — игровой. Именно в этой деятельности наиболее активно происходит развитие ребенка — его речи, мышления, произвольной памяти, самостоятельности, активности, моторики, формируется умение управлять своим поведением. В игре дети осваивают социальный опыт человеческих отношений, она позволяет им самостоятельным путем создавать различные взаимодействующие коллективы.

Любая игра есть деятельность. При таком ее понимании открываются широкие возможности применения игры в коррекционных целях. Игра как деятельность включает собственно разнообразные игры и множество действий, операций, непосредственно отвечающих условиям достижения игровой цели. На основе именно такого подхода к ее использованию строится методика игровой деятельности, внутри и в связи с которой происходит коррекция личностных отклонений заикающихся детей и воспитание их речи.

pedlib.ru

Методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему:
Г.А.Волкова «Игровая деятельность» в устранении заикания у дошкольников.

Задачи, содержание совместной деятельности с детьми на разных этапах по устранению заикания.

Предварительный просмотр:

Г.А.Волкова «Игровая деятельность» в устранении заикания у дошкольников

Задачи, содержание совместной деятельности с детьми на разных этапах по устранению заикания.

Обследование детей проводится в течение месяца. Учитель-логопед вместе с воспитателями осуществляют целенаправленное наблюдение за детьми в группе и на занятиях, выясняют структуру речевого нарушения, поведения, личностные характеристики детей.

Основная задача этого периода – создание дружного детского коллектива в группе компенсирующей направленности . Формирование детского коллектива начинается с объяснения детям правил и требований поведения в группе, с обучения спокойным совместным играм, с создания атмосферы доброжелательности и внимания к каждому ребёнку. Заикающихся детей необходимо учить внимательно слушать взрослых и выполнять их просьбы.

В процессе создания коллектива логопед также выявляет особенности поведения детей, их характера, тактично корригируя отклонения во время проведения соответствующих игр, бесед, выполнения режимных моментов. Опыт работы показывает, что если не создать спокойной обстановки в группе, не научить детей играть вместе, правильно общаться друг с другом, не проводить коррекцию личностных и поведенческих отклонений, то переход к непосредственно речевой работе будет невозможен.

Учитель-логопед и воспитатель, каждый на своём занятии, решают следующие коррекционные задачи : воспитание усидчивости, внимания, подражательности; обучение выполнению правил игры; воспитание плавности, длительности ротового выдоха (работа с тренажёрами), воспитание мягкой голосоподачи, ощущения расслабления мышц конечностей, шеи, туловища, лица; обучение элементам логопедической ритмики; коррекция нарушений звукопроизношения, развитие лексико-грамматической стороны речи, фонематических процессов.

На занятиях используются дидактические игры, игры с пением, элементы игр-драматизаций, подвижных игр с правилами.

На этапе обследования осуществляется комплексный подход к заикающемуся ребёнку: его обследует учитель-логопед; психолого-педагогические наблюдения ведут воспитатели, психолог.

Заканчивая этап обследования, учитель-логопед оформляет соответствующую документацию: речевые карты на каждого ребёнка; тетрадь для связи работы учителя-логопеда и воспитателей; тетрадь логопеда для еженедельных планов подгрупповой коррекционно-развивающей деятельности; тетрадь рекомендаций учителя-логопеда

для домашней коррекционной деятельности детей с родителями; тетрадь ежедневной индивидуальной коррекционно-развивающей деятельности с детьми, мониторинг развития речи и проявления признаков заикания у детей на начало учебного года.

После обследования проводится организованное родительское собрание, на котором даётся логопедическая и психолого-педагогическая характеристика детей, объясняется необходимость комплексного лечебно-оздоровительного и педагогического воздействия на них, объясняется содержание и поэтапность коррекционной работы.

Раскрывается содержание режима молчания и шёпотной речи.

Режим молчания проводится в течение 10 дней. Это этап ограничительной речи .

Основной задачей режима молчания является создание в совместной деятельности с детьми, в режимных моментах в детском учреждении и дома, оптимальных условий направленных на максимальное снижение нагрузки на речевую функциональную систему ребёнка (снижение активизации речи ребёнка), тем самым способствовать торможению патологического процесса — заикания.

Учитель-логопед (в группе воспитатель) доступно объясняет детям необходимость молчания, находит условные безречевые сигналы, по которым дети выполняют требования взрослых, обеспечивает достаточное количество разнообразных безречевых игр, продумывает проведение прогулок в период молчания.

Сложнее соблюдать режим молчания во время игр, на прогулках и дома. Здесь необходимо придумать занятие для каждого ребёнка. В групповой комнате дети рассаживаются за отдельные столы. Детям предлагаются индивидуальные занятия и игры по выбору. Так, один может рисовать, другой — делать кораблик, третий – выкладывать узор из мозаики, четвёртый – заниматься с куклой и т.д.

Во время режима молчания с детьми проводятся дидактические игры без речи; игры с мозаикой; строительные игры; конструктивные игры: игры с мозаикой, сложи картинку из частей — сначала части крупные и в малом количестве, затем число их возрастает до шести.

В этот период учитель-логопед начинает коррекцию звукопроизношения путём формирования у детей звуковой культуры речи: развивает слуховое внимание и слуховую память, а также пространственные ориентировки; воспитывает подражательность, тормозные установки, общую и речевую моторику и т.д.

Взаимодействие с детьми носит обучающий характер: логопед или воспитатель рассматривает с детьми картины, рассказывает сказки, прослушивает музыкальные детские произведения, т.е. учит детей слушать или выполнять указания логопеда, но при этом молчать. Логопед, воспитатель, весь персонал – во время режима молчания говорит шёпотом.

Режим шёпотной речи (10 дней)

Основной задачей режима шёпотной речи является воспитание спокойной ненапряжённой речи шёпотом.

В этот период проводятся следующие виды коррекционно-развивающей деятельности:

— воспитание спокойного темпа и плавности речи;

— развитие спокойного плавного выдоха;

— развитие общей и мелкой, мимической, артикуляторной моторики с использованием приёмов релаксации;

— воспитание темпа и ритма движений в сочетании с речью;

— развитие слуховое и зрительное внимания, словесной и зрительной памяти;

— воспитание навыка коммуникативного взаимодействия в коллективе, умение выслушивать своего товарища, говорить по очереди, не перебивая собеседника.

Дети и окружающие в детском саду говорят шёпотом.

В домашних условиях родителям необходимо следить, чтобы ребёнок говорил шёпотом. По возможности перейти на шёпотную речь всем членам семьи. Все необходимые занятия, рекомендуемые логопедом проводить только в шёпотном режиме. Этот период ответственный и трудный в организационном отношении.

Во время общения с детьми логопед использует различные музыкальные сигналы. Подача музыкальных сигналов должна быть негромкой, например, под тихие удары бубна дети строятся, под звуки флейты – смотрят на логопеда, воспитателя и т.д.

У детей воспитывается зрительная ориентировка, внимание, выдержка, усидчивость, своевременная реакция на сигнал, спокойное произвольное поведение. Досуг дети проводят в играх, но творческие игры ограничиваются, так как свободное общение в творческих играх может привести к громкой речи. Игры проводятся, планируются и регламентируются только логопедом.

В совместной деятельности с детьми используется шёпотное произношение считалок, потешек, звукоподражаний с глухими согласными с, ш, х, ф.

Проводятся игры на расслабление, например «Мы спим», «Мы отдыхаем». После отдыха дети переходят к спокойным играм с разнообразными игрушками, мозаикой, строительным материалом, конструируют и пр.

Продолжается работа по развитию и упорядочению общей и речевой моторики в подвижных играх с правилами и с сюжетом. Индивидуальная коррекционно-развивающая деятельность направлена на дальнейшее совершенствование навыков звуковой культуры речи на материале игр без голоса.

Примерная совместная подгрупповая деятельность по воспитанию шёпотной речи

Неречевые — развитие слухового и зрительного произвольного внимания; зрительных представлений; общей, мелкой моторики; обучение элементам творческой игры.

Речевые – воспитание продолжительного выдоха; ритма речевого дыхания; звукоподражания; паузации.

Педагогические цели: уточнение знаний детей об овощах.

Воспитательные цели: внимательно относиться друг к другу, выслушивать друг друга.

nsportal.ru

Волкова Г.А.. Книги онлайн

Волкова Галина Анатольевна – кандидат педагогических наук, профессор.

Автор более 200 печатных трудов в области дефектологии. В 1983 г. в издательстве «Просвещение» вышла ее первая книга «Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников» с изложением методики, которые до сих пор используются логопедами во многих городах страны. Наиболее известным является учебник по логопедической ритмике для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности «Логопедия», выдержавший с 1998 года 4 издания.

Ее учебные пособия, статьи, методические рекомендации широко используются и студентами и логопедами-практиками не только Санкт-Петербурга, но и во всей России.

Более 20 лет Галина Анатольевна совмещала преподавание в вузе с работой в Детском доме №3 Калининского района в качестве научного консультанта. Полученный опыт послужил основой для создания в 2007 году монографии «Психолого-педагогическая коррекция развития и воспитания детей-сирот», методических рекомендаций к организации логопедической помощи детям-сиротам.

Галина Анатольевна была одним из создателей и бессменным Президентом Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга и Ленинградской области – первой профессиональной общественной организации логопедов в нашей стране. По ее инициативе и непосредственном участии, ежегодно проводились конференции Ассоциации по наиболее актуальным проблемам обучения и воспитания лиц с нарушением речи.

Труд Галины Анатольевны был отмечен государственными наградами – медалью имени К.Д. Ушинского, медалью к 300-летию Петербурга, медалью «Ветеран труда», грамотами Министерства образования и науки Российской Федерации.

В условиях жизни в детском доме у детей наблюдаются симптомы психической депривации, отрицательно влияющие на познавательную деятельность и на их социальную адаптацию. Поскольку основной целью воспитания и обучения детей является интеграция их в общество, то необходимо комплексное воздействие в структуре воспитательно-педагогического процесса.

В книгу включены материалы по психолого-педагогической коррекции развития и воспитания детей, лишенных родительской опеки.

Содержание данной книги может быть использовано педагогическими коллективами детских домов, с необходимыми модификациями, учитывающими контингент воспитанников.

www.koob.ru

Волкова га Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников

24. Гутцман Г. Лечение болезней речи.

25. Данилов И.В., Черепанов И.М. Патофизиология логоневрозов. — Л., 1970.

26. Дьякова Е.Л.. Речевые ошибки и особенности процесса речеобразования у заикающихся // Заикание: проблемы теории и практики. — М., 1992.

27. Жинкин Н.И. Механизмы заикания //Вопросы патологии речи. — Т. XXXII. — Харьков, 1959.

28. Калачева И.О. Особенности динамики невротического е икания в дошкольном возрасте // Журн. невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 1976. — № 10. — С. 1551-1555.

29. Крапивина Л.М. Методические рекомендации по организации и содержанию логопедических занятий с заикающимися преддошкольного возраста // Заикание: проблемы теории и практики. — М., 1992.

30. Куршев В А. Заикание. — Волгоград, 1974.

31. Левина Р.Е. К проблеме заикания у детей //Дефектология. — 1969. — № 3. С. 9-17.

32. Левина Р.Е. Заикание у детей // Преодоление заикания дошкольников. — М., 1975.

33. Левитов НД. Фрустрация — один из видов психических состояний // Вопросы психологии. — 1967. — № 6. — С. 118-129

34. Леонтьев АА. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. — С. 105-123.

35. Ляпидевский С.С. Некоторые вопросы этиологии, патогенеза и терапии Заикания // Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. — М., 1960. —. С. — 195-208.

36. Миронова С .А. Обследование заикающихся // Дошкольное воспитание.-1979.№ 8

37. Миронова С.А. Серия статей в ж. «Дошкольное воспитание», №№ 8, 9, 10 1978; №№ 8, 10, 11, 1979

38. Миссуловин Л.Я. Лечение заикания. — Л./1988.

39. Некрасова Ю.Б., Горбова А.В., Рау Е.Ю. К проблеме диагностики и прогноза состояния больных, страдающих заиканием // Новые исследования в психологии. — М., 1981. — № 1. — С. 85—93.

40. Некрасова Ю.Б. Особенности диагностики при реабилитации людей с нарушениями речевого общения // Вопросы психологии. — 1991, — № 5. — С. 123-129.

41. Неткачев Н.Г. Клиника и психотерапия заикания. — М., 1913.

42. Обучение и воспитание заикающихся дошкольников. Программа для специальных дошкольных учреждений. — М., 1983,

43. Рау Е.Ю. Динамика некоторых характеристик личности в процессе психотерапии заикающихся //Вопросы психологии. — 1984. — № 3. — С. 62

44. Рау Е.Ю. Значение стресса и фрустрации в появлении и развитии невротической формы заикания Заикание, проблемы теории и практики. — М., 1992. — С. 51-63..

45. Ремизова ЕА., Темкин ИМ. Некоторые вопросы клиники и терапии затяжных форм заикания Вопросы патологии— № 32. — Харьков, 1959.

46. Рычкова НА. Состояние произвольной двигательной деятельности и речи у детей дошкольного возраста Дефектология. —1981. —№6.

47. Саитбаева Э:Р. Психолингвистический анализ связной речи заикающихся дошкольников с нормой. Заикание, проблемы теории и практики. — М., 1992.

48. Селиверстов В.И. Заикание у детей. —М., 1979, 1994.

49. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1994.

50. Сикорский ИЛ. О заикании. — Киев, 1889.,2005

51. Флоренская Ю.Л. Клиника и терапия нарушений речи. — М., 1979.

52. Хавин А.Б. Психологические концепции и понятия в изучении проблемы заикания // Вопросы психологии. — 1977. №3. — С. 84-92.

53. Чевелева НЛ. К вопросу о заикании у детей Дефектология. — 1977. — № 1. — С. 20-23.

54. Чевелева НЛ. Родителям о заикании у детей Дефектология. — 1978

55. Чевелева Н. А. Исправление речи у заикающихся дошкольников. — М., 1965.

56. Шкловский В.М., Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Групповая психотерапия: вопросы теории и практики (на модели психотерапевтической группы больных логоневрозом) // Психологический журнал. — 1985. — Т. 6. — № 3. С. 100-110.

57. Шкловский В.М. Заикание. — М., 1994.

58. Ястребова Л.В., Воронова Г.Г. Обследование детей с заиканием // Методы обследования нарушений речи у детей. — М., 1982.

studbooks.net

АРХИВ «Студенческий научный форум»

Просмотров научной работы: 8192

Поделиться с друзьями:

Затруднения в речевых контактах, неудачи в речи при заикании неблагоприятны для развития ребенка и могут травмировать его психику и повлиять на его поведение. Вследствие этого у детей может появиться чувство неполноценности, обиды, беспомощности, а также страхи речи, тревожность, робость и многое другое. Вследствие чего происходит ограничение круга общения детей, стремление к уединению, уход в собственный мир, а также снижение социальной активности. Наиболее перспективным направлением в решении данного вопроса является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой, в связи с чем было разработано несколько методик по ее использованию в устранении заикания, эффективность которых на данный момент полностью не доказана, а сам вопрос изучен недостаточно из чего следует актуальность проблемы данного исследования.

Изучением вопроса использования игровой деятельности детей в устранении заикания занимались такие известные авторы, как Г.А. Волкова, И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская, И.А. Поварова, В.И. Селиверстов, Л.И. Белякова и многие другие.

Цель работы: изучение возможностей использования игровой деятельности детей в устранении заикания.

Объект исследования: возможности использования игровой деятельности детей в устранении заикания.

Предмет исследования: особенности использования игровой деятельности детей в устранении заикания

Гипотеза: предполагается, что использование игровой деятельности в устранении заикания даст возможности для естественного и ненавязчивого воспитания поведения детей данной категории, коррекции их речевой функции, формирования навыков правильной речи, побуждения детей к свободному речевому общению и их отвлечения от своего речевого дефекта.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:

Осуществить психолого-педагогическую характеристику детей с заиканием.

Выявить особенности использования игровой деятельности детей в устранении заикания.

Осуществить анализ методик по использованию игровой деятельности детей в устранении заикания.

Предложить методические рекомендации по использованию игровой деятельности детей в устранении заикания.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Структура работы: работа состоит из введения, основной части, состоящей из двух глав и выводов к ним, заключения и списка литературы. Список литературы состоит из 27 источников.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В УСТРАНЕНИИ ЗАИКАНИЯ

Психолого-педагогическая характеристика детей с заиканием

Довольно распространенным нарушением речи у детей является заикание. Оно, согласно различным исследованиям, возникает у детей раннего дошкольного возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности в целом, и в дальнейшем препятствует развитию большого количества характеристик ребенка, а также препятствует развитию его социальной адаптации.

Существует большое количество исследователей данного вопроса, среди которых следует выделить Л.И. Белякову, Т.Б. Филичеву, И.А. Поварову, В.А. Гиляровского, Г.Д. Неткачева, Ю. А. Флоренскую, В. С. Кочергину, М. Е. Хватцева, С. С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова и многих других.

Согласно И.А. Поваровой, заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, которое возникает из-за различного рода прерывания, продлевания или повторения отдельных звуков и слогов. Такие задержки и повторения при произнесении слов возникают вследствие судорог мышц речевого аппарата, сопровождаются нарушением дыхания, изменениями в просодике высказывания: высоте и силе звука, темпе речи [24].

Т.Б. Филичева выделяет три степени заикания: слабая (умеренная), средняя и сильная (тяжелая). Четких критериев, определения степеней заикания нет. Слабой степенью обычно считают такую, при которой заикание проявляется едва заметно и не мешает речевому общению. Сильной считается такая степень, при которой в результате длительных судорог речевое общение становится невозможным [27].

Помимо этого существует классификация, согласно которой различают две клинические формы заикания – невротическую и неврозоподобную.

Возникновению невротической формы чаще всего, согласно Л.И. Беляковой, предшествует психогения в виде испуга либо в виде хронической психической травматизации. Главной отличительной особенностью данной группы заикающихся является то, что в спокойном состоянии, при отвлечении внимания от процесса артикуляции (например, при большой заинтересованности темой разговора), а также наедине с собой речь у них осуществляется свободнее и зачастую совершенно лишена судорожных запинок [2].

Следующая форма заикания – неврозоподобная. Она, как отмечает Л.И.Белякова, чаще всего начинается у детей без видимых внешних причин, но в анамнезе довольно часто отмечаются тяжелые токсикозы беременности с явлениями угрожающего выкидыша, асфиксия в родах и т.д. Данная форма заикания характеризуется тем, что речевые запинки проявляются в любой обстановке, как наедине с самим собой, так и в обществе, но активное внимание заикающихся к процессу говорения облегчает речь и тогда запинок становится меньше [2].

По мнению Р.Е.Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями [18]. Так и неврологический механизм всех форм заикания в ряде случаев осложняется психолого-педагогическими особенностями, возникающими в эмоционально-волевой сфере и характере заикающегося ребенка.

Такие исследователи, как Ю. А. Флоренская, В. С. Кочергина, М. Е. Хватцев и многие другие, отмечают, что, несмотря на ранний период возникновения, уже в дошкольном возрасте у детей могут отмечаться в разной степени психологические особенности, а именно: повышенная возбудимость или заторможенность, неуравновешенное поведение, истерические реакции, тревожность, страхи, робость, стремление к уединению. А такую особенность, как страх перед речью С. С. Ляпидевский, С. И. Павлова и многие другие авторы и вовсе определяют как «типичный симптом заикания» [16], [26].

При обследовании заикающихся дошкольников В.С. Кочергина обнаружила у многих из них различные нарушения высшей нервной деятельности и физического здоровья, среди которых следует отметить такие как: обидчивость, плаксивость, негативизм, различные нарушения аппетита и сна, повышенное потоотделение, склонность к простудным и инфекционным заболеваниям и физическую ослабленность [16].

Характерными в проявлениях заикания, согласно В.И. Селиверстову, являются также различные расстройства общей и речевой моторики. По характеру они могут быть произвольными и непроизвольными, т.е. насильственными. К произвольным (их также называют уловками) относятся те особенности движений, которые появляются у детей с заиканием сознательно с целью замаскировать или облегчить свою трудную речь. Их у заикающихся достаточно много. Уловки могут наблюдаться в общей моторике рук, ног, корпуса, головы. Изредка они появляются и в речевой моторике в виде покусывания кончика языка, нижней губы, облизывания губ, беззвучного артикулирования звуков. К насильственным движениям относятся, прежде всего, речевые судороги, но помимо них в речевом аппарате детей с заиканием нередко отмечаются случаи непроизвольных движений также в мышцах лица, шеи и рук [26].

Представления заикающихся о своей неправильной речи складываются постепенно, с накоплением опыта и могут быть связаны как собственно с дефектной речью (трудностями ее порождения, частотой и формой выражения речевых запинок и т.д.), так и с последствиями данной речи (особым отношением окружающих, самооценкой и т. д.).

Особенности произвольной деятельности, повышенная возбудимость, лабильность нервных процессов или их заторможенность, неустойчивость и истощаемость психических процессов, пониженная способность к отсроченной реакции у заикающихся ведут к отставанию в развитии регуляторной функции внутренней речи, и в целом, неблагоприятны для овладения развитыми формами речевой коммуникации. Затруднения в речевых контактах травмируют психику ребенка и влияют на его поведение. Одни заикающиеся дети чрезмерно возбудимы, многоречивы, раздражительны, плаксивы. Другие, наоборот, заторможены, замкнуты, молчаливы. Бывают случаи и полного отказа от речи [10]. Постепенно у детей появляется своеобразное отношение к своей речи и дефекту. Одни остро чувствуют речевой недостаток, особенно вследствие неблагоприятных воздействий окружающей среды. Другие боятся проявления судорог в речи, им небезразлична оценка их речи и поведения окружающими. Третьи критично относятся к заиканию, переживают после неуспешной речевой попытки или после неудач в любой деятельности. И заикание начинает влиять на характер общительности детей [5].

В.И.Селиверстовым, на основе феномена фиксированности, были выделены три группы заикающихся: с нулевой, умеренной и выраженной степенью фиксированности на речевом дефекте.

Дети с нулевой степенью фиксированности не испытывают ущемления, чувства стеснения или обидчивости от сознания своей неполноценной речи.

Дети с умеренной фиксированностью испытывают в связи с заиканием неприятные переживания, скрывают его и компенсируют манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, переживания не выливаются в постоянное тягостное чувство собственной неполноценности.

Дети с выраженной степенью фиксированности на дефекте постоянно концентрируют свое внимание на речевых неудачах, глубоко и длительно переживают их. Для них характерны замкнутость, болезненная мнительность, выраженный страх перед речью [26].

В зависимости от благоприятных или неблагоприятных социальных условий, в которых растет и воспитывается ребенок, названные психические явления могут в разной степени или проявляться кратковременно, или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся.

Таким образом, фиксированность на своем дефекте можно считать основополагающим фактором, определяющим характер и сложность психологических особенностей заикающихся и, тем самым, входящим в сложную структуру этого речевого расстройства [26].

Исходя из этого, следует сказать, что исследования Г.А. Волковой взаимоотношений в семье заикающегося ребенка показали некоторые изменения в характере детей с появлением заикания, среди которых она выделила: проявление агрессивности, появление некорректных слов, резкий отказ от речи, от игр [7].

Следует также отметить, что неправильная речь заикающихся и особенности их поведения, согласно Г.А. Волковой, достаточно сильно сказываются на развитии игровой деятельности дошкольников. Это проявляется в том, что дети данной категории чаще выступают в роли зрителей или берут на себя подчиненные роли, а также отказываются от игр со сверстниками. Иногда, наоборот, в играх проявляют повышенную фантазию, резонерство, не критичность к своему поведению. Чувство собственной неполноценности может порождать неправильное отношение заикающегося ребенка к коллективу сверстников, лишает его радостного настроения. Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движений затрудняют полноправное участие заикающихся детей в играх, способствуют фиксации на своем дефекте [7].

В целом, для заикающихся дошкольников показательны несформированность игровых умений и навыка коллективного общения, снижение активности, бедность игровых замыслов. Эти особенности обусловливают недоразвитие общественного поведения заикающихся детей.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: традиционные классические и современные исследования показывают теснейшую взаимосвязь заикания с психофизическим состоянием заикающихся детей (особенно с эмоционально-волевой сферой), с их личностью в целом, с их отношениями и установками на окружение. Это определяет необходимость осуществления психолого-педагогического подхода в изучении и коррекции заикания.

Особенности использования игровой деятельности детей в устранении заикания

В логопедической практике с заикающимися дошкольниками широко используется основной вид деятельности ребенка — игра. Это источник его нравственного и умственного развития, условие формирования личности, его речи и навыков общения. Именно в игре наиболее эффективно можно осуществлять коррекционное воздействие на речь и личность заикающегося ребенка.

Разнообразные игровые ситуации, умело созданные логопедом, как пишет И.Г. Выгодская, побуждают ребенка к свободному речевому общению, отвлекают его внимание от рече­вого дефекта, предоставляют богатые возможности для осуще­ствления целенаправленной психотерапии. Игра и сама по себе оказывает благоприятное воздействие на общее психическое состояние ребенка с заиканием, она вызывает у него встречную активность, затрагивая его интересы, фантазию, воображение. Все это повышает эффективность коррекционной работы. В то же время игровые приемы освобождают детей от утомительной, неестест­венной для их возраста длительной неподвижности на лого­педическом занятии и помогают чередовать виды речевой работы [10].

Согласно Г.А. Волковой, игра в развернутой форме — это коллективная деятельность, в которой дети осваивают социальный опыт человеческих отношений. Усвоение этого опыта происходит через развитие у них самостоятельности, активности, инициативы, организаторских навыков [5]

В процессе коррекции заикания в игровой деятельности, по мнению Е.Л. Пеллингер, используются различные игры: дидактические, игры с пением, подвижные, игры-драматизации, а также творческие. Эти специальные игры дают возможность не только воспитывать правильный речевой навык у детей, но и постоянно делать необходимые указания по технике речи, исправлять запинки, не привлекая внимание ребенка к его речевому дефекту [10].

Среди дидактических Г.А. Волкова выделяет: игры на развитие слуха, дыхания, голоса, звукоподражания, игры с разборными игрушками (матрешками, бочонками, пирамидами, шарами, домино, лото и т. д.). Все они развивают зрительное и слуховое восприятие детей, внимание, пальчиковую моторику, подражательность, произвольную память и на простом речевом материале знакомят детей с разными образцами речи, данными логопедом [5].

Дидактические игры с четкими, строго упорядоченными правилами и действиями ставят всех заикающихся детей в равное положение, что способствует воспитанию у них дисциплинированности, собранности, выдержки. Выбор водящего, сначала с помощью логопеда, а затем самостоятельно, приучает детей к спокойному началу игры, правильному ее развитию и окончанию. Дидактические игры, несущие скрытую педагогическую цель — сформировать у детей правильную речь и одновременно дать им определенные знания, — обогащают словарный запас, совершенствуют грамматический строй речи, психические и, прежде всего, познавательные процессы.

Для детей с заиканием также полезны игры с пением — хороводы и игры-инсценировки. В них широко используются плясовые, хороводные мелодии с ярким мелодическим началом и простой песенно-ритмической основой. В этих играх у детей развивается умение владеть своим телом, соотносить темп и ритм движений с темпом и ритмом музыки, выразительность движений — с характером музыкального сопровождения. Воспитание указанных навыков положительно влияет на речь заикающихся детей. Игры с пением развивают у них произвольное поведение, нормализуют переключаемость процессов возбуждения и особенно торможения, поскольку движение организуется в соответствии с музыкой во времени и в пространстве. Кроме этого, игры с пением развивают внимание, а также чувство коллективизма, ответственности за общую игру [7].

Среди подвижных игр для детей с заиканием, выбираются в основном игры средней и малой подвижности. Это объясняется тем, что игры с высокой подвижностью могут нарушить у детей темп дыхания и речи, что нежелательно для процесса коррекции заикания. Среди игр средней и малой подвижности можно выделить, прежде всего, подвижные игры с простыми движениями, а также подвижные игры с сюжетом и спортивно-развлекательные. Все подвижные игры воспитывают у детей организованное поведение, самостоятельность, инициативу, выдержку, решительность, чувство коллективизма. В ходе проведения игр, дети соблюдают правила, сознательно их изменяют, дополняют, стараются справедливо распределять роли, быть выдержанными и объективными при оценке результатов игры и игровом поведении товарищей. В силу этого подвижные игры с правилами положительно влияют на личность заикающегося, способствуя мягкой коррекции ее отклонений [5].

Следующим видом игр, согласно М.И. Геркиной, использующихся для коррекции заикания, согласно, являются игры–драматизации. В этих играх слово связано с действиями персонажей, с рисованием, конструированием декораций, с целенаправленной сценической атрибутикой. Упорядочению и согласованности речевой моторики заикающегося способствуют многообразные мелкие движения пальцев руки. Этим и обусловлено применение ручных кукол для устранения заикания. Работая с куклой, говоря за нее, ребенок по-иному относится к собственной речи. Кукла отвлекает внимание ребенка от речевых трудностей. Игры-драматизации воспитывают у детей выразительность движений и речи, воображение, фантазию, творческую самодеятельность, организаторские, режиссерские качества, а также дают сюжеты для игр настольного, кукольного и пальчикового театров, готовят детей к развернутому, связному и последовательному изложению мыслей, упорядочивают их речевую деятельность [11].

Последним видом игр, использующихся для коррекции заикания, согласно И.А. Поваровой, являются творческие игры. Они отличаются высоким уровнем самостоятельности и самоорганизации детей в деятельности. Главным моментом творческой игры является выполнение роли. Ребенок создает образ, подкрепляя его действиями, словом, в процессе общения с другими участниками игры. Поэтому творческие игры формируют у заикающихся детей умение выполнять правила поведения в той или иной взятой на себя роли и вне ее, соблюдать требования партнерства, разрешать возникающие конфликты. Творческие игры обогащают социальный опыт заикающихся детей, способствуют воспитанию и развитию у них активного поведения, самоорганизации в любой деятельности и, прежде всего, речевой [24].

Все эти игры, как считает Г.А. Волкова, используются в коррекционно-воспитательной работе с учетом ряда принципов. В первую очередь должен реализовываться принцип деятельности. Каждую игру следует считать деятельностью, а систему игр рассматривать как совокупность связанных между собой разных видов деятельности. Отсюда игра всегда предполагает выбор темы, сговор на игру, распределение ролей, начало, развитие, завершение игры и оценку поведения детей. Принципы системности, последовательности, а также учета возраста позволяют распределить игры в определенной системе с выделением наиболее важных для детей каждого возраста видов игр. Последовательность развития игры на логопедических занятиях у заикающихся детей иная, чем у их правильно говорящих сверстников. Так, в коррекционном курсе игра проходит путь: от игр с готовым содержанием и данными в них правилами к играм творческим. Такая последовательность использования игр позволяет учитывать клиническую картину заикания, особенности поведения детей и создает условия для развития у заикающихся детей самоорганизации и активности в поведении и речи [5]. Следующий принцип, который должен соблюдаться в процессе использования игр в коррекционно-воспитательной работе – это принцип учета индивидуальных особенностей заикающихся. Он позволяет использовать игры таким образом, чтобы нормализовались моторные функции заикающихся детей, развивались их общительность, подражательность, повышалась игровая активность и многое другое. Далее идет принцип учета структуры дефекта. Он реализуется при комплектовании групп детей, а также на первых этапах коррекционной работы. Следующий – это принцип поэтапности в воспитании речи. Он определяет структуру и организацию коррекционной работы.

Реализация этих принципов позволяет последовательно усложнять речевой материал, сюжеты и методику проведения игр.

В условиях различных игровых ситуаций на логопедических занятиях, согласно И.Г. Выгодской, дети получают навыки правильной речи. Очень важно, чтобы дети убедились, что они могут в любой обстановке говорить легко, как на занятиях, и приобрели опыт свободной речи в психологически усложненной обстановке [10].

Таким образом, особенности использования игровой деятельности детей в устранении заикания заключаются в следующем: обязательное использование на логопедических занятиях разнообразных игр с учетом ряда основополагающих принципов; возможность отвлечения внимания ребенка от своего речевого дефекта во время игровых ситуаций; освобождение детей с помощью использования игр от утомительной, неестественной для их возраста длительной неподвижности на логопедическом занятии; возможность делать необходимые указания по технике речи, исправлять запинки не привлекая при этом внимание ребенка к его речевому дефекту. Также следует отметить, что в процессе игровой деятельности естественно, тонко и ненавязчиво воспитывается поведение заикающихся детей и корригируется их речевая функция. Исправляется не речевое нарушение само по себе, а воспитывается речевая деятельность в структуре игровой деятельности и в связи с ней.

Выводы по 1 главе

В данной главе мы произвели анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, в ходе которого было выяснено, что заикание представляет собой нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, возникающее из-за различного рода прерывания, продлевания или повторения отдельных звуков и слогов, а также была выявлена взаимосвязь заикания с психофизическим состоянием заикающихся, с его личностью в целом, с его отношениями и установками на окружение, в связи с чем были выделены такие особенности детей, как: повышенная возбудимость или заторможенность, неуравновешенное поведение, истерические реакции, тревожность, робость, стремление к уединению, страх перед речью, негативизм, наличие различных расстройств общей и речевой моторики.

Также в данной главе были выявлены особенности использования игровой деятельности детей в устранении заикания, среди которых следует выделить такие как: использование на логопедических занятиях разнообразных игр; использование всех этих игр обязательно с учетом ряда основополагающих принципов; возможность отвлечения внимания ребенка от своего речевого дефекта во время игровых ситуаций; освобождение детей с помощью использования игр от утомительной, неестественной для их возраста длительной неподвижности на логопедическом занятии; возможность делать необходимые указания по технике речи, исправлять запинки не привлекая при этом внимание ребенка к его речевому дефекту.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В УСТРАНЕНИИ ЗАИКАНИЯ

2.1 Анализ методик по использованию игровой деятельности детей в устранении заикания.

Методика, разработанная и предложенная Г.А. Волковой «Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников» направлена на формирование у детей определенных черт характера, умений и навыков активного поведения, а также самостоятельных форм общения.

Данная методика, согласно Г.А. Волковой, способствует созданию единого подхода к детям, тесной связи между логопедической и воспитательной работой, что в свою очередь обеспечивает условия для закрепления инициативного поведения и правильной речи детей вне специальных занятий. В системе предложенных в данной методике различных игр, дети с заиканием усваивают правила поведения в игровых и мнимых, но отражающих реальные, жизненные явления и отношения людей ситуациях. Таким образом, усвоенные формы взаимоотношений способствуют перестройке поведения и речи заикающихся детей и устранению дефекта [5].

В данной методике Г.А. Волкова особо выделяет пункт «Руководство игрой заикающихся детей», где отмечает соответствующие для этого приемы, которые, согласно автору, вытекают из принципа педагогики о ведущей роли воспитателя (логопеда) в формировании личности ребенка и коррекции его поведения и речи. Игра, по мнению Г.А. Волковой, может преобразоваться в педагогическое явление только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, а также когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания. Автор отмечает, что логопедическое занятие с заикающимися детьми должно быть построено на основе программного материала с учетом логопедических задач каждого этапа коррекционной работы: режима молчания, шепотной речи и т.д.

Все логопедические цели, согласно Г.А. Волковой, должны быть осуществлены через ряд взаимосвязанных друг с другом игр (дидактических, подвижных игр с правилами, игр с пением и т.д.), отражающих тему занятия и составляющих единый сценарий. Автор особо выделяет, что сценарий логопедического занятия предварительно с детьми не должен полностью отрабатываться.

Г.А. Волкова отмечает, что создавая на логопедических занятиях различные игровые ситуации, логопед должен делать это таким образом, чтобы при этом реализовывались поставленные цели каждого этапа коррекционной работы. Автор особо выделяет, что по завершению занятия, логопед должен в тетрадь связи с воспитателем записать материал для логопедизации воспитательного занятия по данной теме по родному языку, рисованию, аппликации и т. д. Согласно этой методике, естественно, что на этапе шепотной речи подобное занятие, построенное по единому сюжету, обогащается речью детей.

Речевой материал игр, как отмечает автор, усваивается в процессе прохождения этапов молчания, видов шепотной, сопряженной, отраженной речи, когда образцом поведения и речи детям служат логопед, воспитатель и родители. Все загадки, считалки, стихотворные, прозаические тексты и многое другое обязательно записываются в тетради для домашних заданий. Дети, согласно данной методике, должны их учить и рассказывать родителям, а также воспитателю на занятиях в соответствии с речевыми требованиями. Последние, как пишет Г.А. Волкова, усваиваются и закрепляются детьми на логопедических занятиях уже в полном объеме, с отработкой того или иного вида речи каждым ребенком, поскольку на занятиях у логопеда присутствуют одновременно не больше 4—5 человек.

Автор отмечает, что продолжительность логопедического занятия составляет 40—60 минут, но может увеличиваться при воспитании облегченных форм речи. Например, во время отраженного произношения детьми речевого материала в процессе сменяющихся видов игр занятие может длиться больше часа, но поскольку дети заняты в интересной для них деятельности, то утомление или усталость не наступают.

Автор отмечает, что мера руководства играми заикающихся детей различна на протяжении как всего курса, так и в течение одного занятия. Логопед, согласно данной методике, предлагает и организует игру, распределяет роли, помогает каждому ребенку сыграть свою роль и учит правилам игры. Затем Г.А. Волкова описывает, как воспринимаются и осваиваются заикающимися детьми правила игр, и какие игровые приемы для этого используются. Помимо этого Г.А. Волкова отмечает, что логопед также может участвовать в совместных с детьми играх, но свое участие он должен планировать, а именно он должен прежде всего соединить целевую установку игры с индивидуальным влиянием на того или иного ребенка. В предложенных игровых ситуациях логопед учит детей оформлять замысел игры в речи, для этого он задает им ряд наводящих вопросов-ответов так, чтобы уже на первых занятиях дети с помощью взрослого общались посредством речи. Также логопед, согласно данной методике, может использовать одобрение, что стимулирует инициативу детей. Таким образом, Г.А. Волкова отмечает важность индивидуального подхода в устранении заикания в игровых ситуациях.

Каждый вид игры, как пишет автор, требует своеобразных приемов руководства, среди которых следует выделить: полное руководство логопеда при воспитании облегченных форм речи в дидактических играх, ласковое обращение с детьми при проведении игр с пением, широкое использование, как словесных приемов, так и наглядных пособий и примеров в сюжетных играх и т.д. Г.А. Волкова отдельно выделяет приемы обучения играм-драматизациям и играм с пением, которые впоследствии приводят к тому, что у детей развивается самоконтроль, основанный на слуховых, кинестетических и зрительных ощущениях. Что касается творческих игр, то их, согласно данной методике, следует вводить с самого начала занятий, поскольку это воспитывает у детей умение творчески подходить к любой игре еще в период облегченных форм общения. Также широко используются приемы обучающего характера и приемы договоренности с детьми по поводу игры. Отдельно автор отмечает различное положение детей относительно друг друга в творческих играх, среди которых выделяет: пассивность, уступчивость, компромиссность, отдых, захват инициативы и изоляцию.

Также особо важен, согласно данной методике, тон логопеда и его руководство играми заикающихся детей дома, в котором автор выделяет два направления: проведение работы с родителями и отбор игр для проведения дома. Г.А. Волкова особо отмечает важность того, чтобы родители прониклись значительностью происходящего на логопедических занятиях, а также уважительно относились к играм своих детей и радовались их успехам.

В конце данной методики автор отмечает ведущую роль логопеда в организации игр, как на занятиях, так и дома, а также выделяет четыре этапа его участия в играх, а именно: когда логопед непосредственно участвует в игре, когда он косвенно воздействует на поведение и речь детей, участвуя в играх на второстепенных ролях, когда осуществляет общий контроль на занятии, и последнее, это когда дети рассказывают логопеду о своем досуге, о занятиях и играх в детском саду, дома, на детской площадке.

Таким образом, автор отмечает, что обучающее руководство логопеда играми детей заключается в создании условий для проявления их игровой активности, для углубления и расширения их игровых интересов, а также для усвоения навыков произвольного поведения и воспитания правильной речи.

Следующая методика И.Г. Выгодской, Е.Л. Пеллингер и Л.П. Успенской «Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях».

В своей книге авторы собрали и систематизировали по периодам коррекции речи заикающихся детей различные игры и игровые приемы, а также предложили разработанную ими систему расслабляющих упражнений.

Создание целенаправленных игровых ситуаций, как считают авторы, способствует формированию у детей навыков самостоятельной речи, помогая им переходить от общения словами на первом этапе работы к развернутым высказываниям на завершающих курс занятиях [10].

В своей книге они выделили одиннадцать разделов, а также предисловия и приложения. Нас будут интересовать именно разделы. Например, следует сказать, что в первом разделе авторы дают методические указания и поэтапные схемы на весь период работы, где выделяют три этапа и предлагают, в-первую очередь, организовать для детей с заиканием щадящий (общий и речевой) режим, как на логопедических занятиях, так и дома, где должны быть использованы игры-молчанки. В следующем разделе авторы привели ряд специальных упражнений, необходимых детям с заиканием для мышечного расслабления и снятия эмоционального напряжения (релаксация). Все приведенные упражнения авторы рекомендуют проводить в игровой форме, а также в сопровождении рифмованных фраз, которые должны быть доступны и интересны детям. Авторы особо отмечают, что релаксацию нельзя рассматривать только как обособленные упражнения, она должна быть неотъемлимой частью всего курса занятий по восстановлению речи. Условно авторы назвали эти упражнения «Волшебным сном». Помимо этого И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер и Л.П. Успенская предлагают обучать детей релаксации мышц по специальной системе, где выделили три этапа: 1 этап – мышечная релаксация по контрасту с напряжением; 2 этап – мышечная релаксация по представлению; 3 этап — внушение мышечной и эмоциональной релаксации.

В третьем разделе авторы разместили игровые приемы для организации на логопедических занятиях и дома щадящего режима. Авторы объясняют это необходимостью снизить речевую активность заикающихся и ограничить объем их высказываний в начальный период работы для облегчения формирования нового речевого навыка. Также И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер и Л.П. Успенская пишут о том, что роль родителей на данной этапе очень важна, так как речь взрослых для детей является образцом и потому родителям в этот период нужно следить за своей речью. Авторы особо отмечают, что осуществить щадящий режим трудно, а игра поможет включить ребенка в режим относительного молчания. Условно такие игры авторы называют «молчанками». В следующем, четвертом разделе авторами даны приемы для нормализации речевого дыхания у заикающихся, которое зачастую у них бывает нарушено. Игровые приемы, предлагаемые И.Н. Выгодской, Е.Л. Пеллингер и Л.П. Успенской позволяют ненавязчиво обучить детей спокойному речевому дыханию.

Игры и игровые приемы, представленные в следующем разделе для начального периода работы по устранению заикания, согласно мнению авторов, помогут обучить ребенка технике правильной речи: умению говорить на выдохе, делая опору на ударные гласные, слитно произносить слова в смысловом отрезке, пользоваться паузами и логическими ударениями. Помимо этого авторы отмечают, что специальные игры, представленные в этом разделе, дают также возможность постоянно делать необходимые указания по технике речи, исправлять запинки, не привлекая при этом внимание ребенка к речевому дефекту. Данному периоду занятий авторы дали название «В Стране коротких ответов».

Игровые приемы в шестом разделе предлагаются для активизации развернутой речи, т.е. для тренировки навыков правильной речи при постепенном расширении объема высказывания. Игры из этого раздела, согласно данной методике, помогают детям четко оформить мысль не только короткими, но и простыми распространенными предложениями. Название этого периода – «В Стране полных ответов».

Следующий раздел, по мнению авторов, поможет логопедам использовать игрушки (куклы-бибабо и т.д.) как можно шире на логопедических занятиях, что может способствовать успокоению детей, а также упорядочению и раскованности речи. Два последующих раздела посвящены играм-драматизациям (инсценировки и сюжетно-ролевые игры), в которых используется способность детей к творческому перевоплощению для закрепления навыка правильной речи и приобретения свободы речевого общения. В десятом разделе, названном авторами как «Заключительные занятия», даны советы по организации и проведению детских праздников и праздничных концертов, а заключительный одиннадцатый посвящен возможностям родителей в коррекции заикания у детей, а также взаимодействию логопеда с ними.

Таким образом, проанализировав методики по устранению заикания с помощью игровой деятельности детей, а именно игр, игровых ситуаций и приемов, авторами которых являются Г.А. Волкова, а также И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер и Л.П. Успенская, можно сделать вывод, что с их помощью естественно, тонко и ненавязчиво воспитывается поведение заикающихся детей, корригируется их речевая функция, дети получают навыки правильной речи, они побуждаются к свободному речевому общению, а также отвлекаются от своего рече­вого дефекта. Из чего можно сделать вывод, что данные методики предоставляют богатые возможности для осуще­ствления целенаправленной коррекционной работы, а также могут быть использованы в специальных дошкольных учреждениях для логопедических занятий с детьми данной категории.

2.2. Методические рекомендации по использованию игровой деятельности детей в устранении заикания

Методические рекомендации основываются на методиках Г.А. Волковой и И.Г. Выготской, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенской.

Основной целью работы по использованию игровой деятельности детей в устранении заикания является не исправление речевого нарушения самого по себе, а воспитание речевой деятельности в структуре игровой и в связи с ней. Но помимо этого вся работа должна быть также направлена на постепенное формирование у заикающихся детей определенных черт характера, умений и навыков активного поведения, а также самостоятельных форм общения.

В первую очередь логопед должен создать дружеский детский коллектив, ведь если не создать спокойной обстановки в группе, не научить детей вместе играть, правильно общаться друг с другом, не проводить коррекцию личностных и поведенческих отклонений, то переход к непосредственно речевой работе будет невозможен.

Согласно упомянутым выше работам, следует отметить, что само логопедическое занятие должно длиться 40-60 минут, но при этом оно может увеличиваться при воспитании облегченных форм речи. Количество человек на занятиях не должно превышать 4-5, что способствует использованию на них основополагающего индивидуального подхода.

В ходе логопедических занятий при использовании игр, игровых приемов и ситуаций всегда должен осуществляться контроль со стороны логопеда, он должен знать, какую меру руководства в данной ситуации он может использовать, так как на протяжении всего курса и в течение каждого занятия она различна. Существует четыре степени участия логопеда в играх: когда он непосредственно участвует в игре, когда он косвенно воздействует на поведение и речь детей, участвуя в играх на второстепенных ролях, когда осуществляет общий контроль на занятии, и последнее, это когда дети рассказывают логопеду о своем досуге, о занятиях и играх в детском саду, дома. Следует также отметить, что руководство играми должно быть не только на занятии, но и в домашних условиях, в связи с чем должна проводиться работа с родителями, даваться им рекомендации, а также подбираться игры для проведения дома.

Помимо этого немаловажен тон логопеда на занятиях, а также использование им одобрения для стимуляции инициативы и интереса у детей.

Все логопедические цели должны быть осуществлены логопедом через ряд взаимосвязанных друг с другом игр, отражающих тему занятия и составляющих единый сценарий. Среди игр, используемых на логопедических занятиях, выделяют несколько видов: дидактические игры, игры с пением, подвижные игры (с простыми движениями, с сюжетом и спортивно-развлекательные), элементы игр-драматизаций.

Все используемые на логопедических занятиях игры обязательно должны соответствовать ряду основополагающих принципов: принцип деятельности, принцип системности, последовательности и учета возраста, учета структуры дефекта, а также принцип поэтапности.

Логопедическое занятие с заикающимися детьми обязательно должно быть построено на основе программного материала с учетом логопедических задач и целей каждого из этапов коррекционной работы:

Первый этап – режим относительного молчания, на котором логопед должен доступно объяснить детям необходимость молчания, найти условные безречевые сигналы, по которым дети смогут выполнять требования взрослых, обеспечить достаточное количество разнообразных безречевых игр, а также продумать проведение прогулок с детьми в период молчания. Во время режима молчания с детьми могут проводиться дидактические игры без речи, например, положить в корзинку все деревянное или бумажное, игры с мозаикой, строительные игры и т.д. Помимо логопеда по его заданию в детском саду индивидуальную логопедическую безречевую работу также должны проводить и воспитатели. Например, тактильный контроль за диафрагмальным дыханием, зрительный контроль за удлинением выдоха, артикуляторная гимнастика и т.д. Для этого могут использоваться такие игры, как «Дуют ветры сильные, дуют ветры слабые», «Забей мяч в ворота», «Проведи свой кораблик» и т.д. Для коррекции и развития моторики могут использоваться такие игры, как, например: «Здравствуй, пальчик», «Обезьянки», имитация игры на пианино, флейте и т.д. Также в игры должны вводится простейшие упражнения для расслабления мышц кистей рук, предплечья, шеи, ног в сопровождении рифмованных фраз, доступных и интересных детям. Также следует сказать, что обучение детей релаксации следует проводить по специальной системе в три этапа: : 1 этап – мышечная релаксация по контрасту с напряжением; 2 этап – мышечная релаксация по представлению; 3 этап — внушение мышечной и эмоциональной релаксации.. Для этого должны использоваться такие игры, как «Сильные-слабые», «Лошадки» и т.д. Также следует сказать, что в этот период уже логопедом могут вводиться элементы творческой игры, которая готовится постепенно на всех последующих этапах и получит свое развитие в период воспитания спонтанной речи. Нужно также отметить, что режим относительного молчания (щадящий режим) должен сохраняться не только на занятиях в детском саду, но и дома и поэтому логопед должен провести работу с родителями и объяснить, что в этот период они должны особенно следить за своей речью.

Второй этап – шепотная речь. Переход к нему должен происходить постепенно. С помощью логопеда у детей должны воспитываться зрительная ориентировка, внимание, выдержка, усидчивость, своевременная реакция на сигнал, спокойное произвольное поведение. В этот период творческие игры должны быть ограничены, так как свободное общение в них может привести к громкой речи. Все игры должны проводиться, планироваться и регламентироваться только логопедом. В этот период могут использоваться различные считалки, потешки, но произносимые шепотом, дидактические игры, а также используются игры на расслабление («Мы спим», «Мы отдыхаем» и т.д.) и спокойные игры с разборными игрушками, мозаиками и пр.

Третий этап – сопряженная речь, где дети должны усвоить просодические компоненты речи: темп, ритм, мелодику, интонацию, выразительность, паузацию, логические ударения; а также должны научиться сливать слоги, слова друг с другом так, чтобы фраза произносилась как одно слово, плавно, с выразительным интонированием. В этот период могут вводиться занятия-пятиминутки, проводящиеся фронтально со всей группой, либо с подгруппой; двигательные или расслабляющие упражнения в игровой форме перед или после полдника; игры на звукоподражание.

Четвертый этап – отраженная речь. На данном этапе в процессе занятий воспитателю следует использовать элементы вопросно-ответной речи с последующим односложным ответом, который затем повторяется детьми сопряжено или отраженно. Что касается игр, то в данный период могут использоваться все виды игр, но творческие по-прежнему должны носить обучающий характер. Следует также отметить игры, используемые как на этом, так и на последующих этапах дают возможность логопеду постоянно делать необходимые указания по технике речи, исправлять запинки, не привлекая при этом внимание детей к их речевому дефекту.

Пятый этап – вопросно-ответная речь, где воспитывается в полной мере поведенческая активность и самостоятельность. На данном этапе во время вопросно-ответной речи у детей в играх воспитывается нужная манера общения: ориентировка на участника диалога, правильное использование движений, точное употребление жестов, мимики, умение выслушать собеседника и т.д. Воспитатель также по заданию логопеда может вводить на своем занятии диалоги, инсценировки, творческое рассказывание.

Заключительный шестой этап – самостоятельная речь, который включает в себя два раздела: воспитание подготовленной самостоятельной речи на материале пересказа и воспитание самостоятельной речи на материале рассказа. В первом разделе должны решаться следующие основные задачи: обучение дословному пересказу подготовленного текста с последующей драматизацией; обучение пересказу событий, действий по материалам различных игр и т.д. Во втором разделе логопедом могут использоваться следующие виды работ: обучение описательному рассказу, рассказу по памяти, творческому рассказу. В процессе работы по обучению рассказыванию логопед, прежде всего, должен обращать внимание детей на выявление самого главного в рассказе, учить их составлению сначала короткого, сжатого рассказа, затем более распространенного. Следует также отметить, что на данном этапе логопед может использовать ранее проработанный материал, а также должен создавать большое количество новых игровых ситуаций, в которые органично должен быть включен тот или иной вид работы над рассказом.

Таким образом, вся работа логопеда и воспитателя при использовании игровой деятельности в устранении заикания должна быть направлена на постепенное формирование у детей определенных черт характера, умений и навыков активного поведения, а также самостоятельных форм общения. На логопедических занятиях должен использоваться весь спектр игр и обязательно с учетом основополагающих принципов. Также очень важно для коррекции заикания провести работу с родителями и объяснить им важность всех этапов работы: режима относительного молчания, шепотной, сопряженной, отраженной, а также вопросно-ответной и самостоятельной речи.

Выводы по 2 главе

В данной главе мы произвели анализ двух методик по использованию игровой деятельности детей в устранении заикания, авторами которых являются Г.А. Волкова и И.Г. Выготская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская, в результате чего сделали вывод, что с помощью данных методик можно естественно, тонко и ненавязчиво воспитывать поведение заикающихся детей, корригировать их речевую функцию, сформировать навыки правильной речи, побудить детей к свободному речевому общению, а также отвлечь их от своего рече­вого дефекта. Исходя из произведенного анализа можно сделать вывод, что данные методики предоставляют богатые возможности для осуще­ствления целенаправленной коррекционной работы и могут быть использованы в специальных дошкольных учреждениях для логопедических занятий с детьми данной категории.

Также в данной главе нами были подобраны и сформулированы методические рекомендации для логопеда по использованию игровой деятельности детей в устранении заикания. Основные их положения заключаются в следующем: вся работа логопеда и воспитателя при использовании игровой деятельности в устранении заикания должна быть направлена на постепенное формирование у детей определенных черт характера, умений и навыков активного поведения, а также самостоятельных форм общения; на логопедических занятиях должен использоваться весь спектр игр с учетом основополагающих принципов; обязательно должна проводиться работа с родителями; логопедическое занятие должно быть построено на основе программного материала с учетом логопедических задач и целей каждого из этапов коррекционной работы: режима относительного молчания, шепотной, сопряженной, отраженной, а также вопросно-ответной и самостоятельной речи.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования можно сделать вывод, что заикание является довольно распространенным речевым нарушением и представляет собой нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, которое возникает вследствие различного рода прерывания, продлевания или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание довольно сильно влияет на психофизическое состояние детей, на их личность в целом, а также на их отношения с окружающими, в связи с чем были выделены такие особенности детей, как: повышенная возбудимость или заторможенность, неуравновешенное поведение, истерические реакции, тревожность, робость, стремление к уединению, страх перед речью, негативизм, наличие различных расстройств общей и речевой моторики.

Также в ходе анализа литературы было выяснено, что неправильная речь заикающихся и особенности их поведения достаточно сильно сказываются на развитии игровой деятельности дошкольников. Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движений затрудняют полноправное участие заикающихся детей в играх, способствуют фиксации на своем дефекте и обуславливают недоразвитие общественного поведения детей данной категории.

Помимо этого нами были выделены особенности использования игровой деятельности детей в устранении заикания, которые заключаются в обязательном использовании на логопедических занятиях разнообразных игр (дидактических, игр с пением, подвижных, игр-драматизаций, а также творческих) с учетом ряда основополагающих принципов (принцип деятельности, системности, последовательности, учета возраста и индивидуальных особенностей заикающихся, а также принцип поэтапности в воспитании речи); наличии возможности отвлечения внимания ребенка от своего речевого дефекта во время игровых ситуаций; освобождении детей с помощью игр от утомительной длительной неподвижности на логопедическом занятии и многом другом.

Во второй главе был проведен анализ методики Волковой Г.А. «Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников» и Выгодской И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенской Л.П. «Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях», в результате чего был сделан вывод, что с помощью данных методик можно естественно, тонко и ненавязчиво воспитывать поведение заикающихся детей, корригировать их речевую функцию, сформировать навыки правильной речи, побудить детей к свободному речевому общению, а также отвлечь их от своего речевого дефекта. Исходя из произведенного анализа можно также сделать вывод, что данные методики предоставляют богатые возможности для осуществления целенаправленной коррекционной работы, а также являются эффективными в работе с детьми с заиканием и могут быть использованы в специальных дошкольных учреждениях для логопедических занятий с детьми данной категории.

Также в данной главе нами были подобраны и сформулированы методические рекомендации для логопеда по использованию игровой деятельности детей в устранении заикания. Основные их положения заключаются в следующем: вся работа логопеда и воспитателя при использовании игровой деятельности в устранении заикания должна быть направлена на постепенное формирование у детей определенных черт характера, умений и навыков активного поведения, а также самостоятельных форм общения; на логопедических занятиях должен использоваться весь спектр игр с учетом основополагающих принципов; обязательно должна проводиться работа с родителями; занятие должно быть построено на основе программного материала с учетом логопедических задач и целей каждого из этапов коррекционной работы.

Таким образом, цель работы была достигнута, задачи решены, а гипотеза нашла своё подтверждение.

Арефьева Э.А., Подобед С.О. Работа логопункта в дошкольном образовательном учреждении. // Дефектология. — 2005. — №5. — С.61-64.

Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия” — М.: В. Секачев, 1998. —— 304 с.: ил.

Белякова Л.И. Основные логопедические технологии формирования плавной речи у заикающихся // Дефектология. — 2001. — №4. — С.49-53.

Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. — М.: Просвещение, 1977. — 96с.

Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Книга для логопедов. –– 2-е изд., доп. и перераб. – СПб: Детство–Пресс, 2003. – 240 с.

Волкова Г.А. Коррекционная работа с заикающимися детьми дошкольного возраста по системе игр // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — Л., 1976. — С. 26 — 58.

Волкова Г.А. К вопросу о методике изучения межличностных отношений заикающихся детей дошкольного возраста // XXXI Герценовские чтения. Опыт изучения аномальных школьников. ЛГПИ им. А. И. Герцена. – Л., 1978. — С. 60–63

Ворошилова Е.Л. Коррекция заикания у дошкольников. — Изд.: Сфера, 2012 г. -64 с.

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского, В.И.Селиверстова. М.: Просвещение, 1968. – 247 с.

Выгодская И.Г. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях: Кн. для логопеда / И. Г. Выгодская, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенская. –– 2-е изд., перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1993. — 223 с: ил.

Геркина М.И. Речь заикающихся дошкольников в различных условиях общения.//Дефектология. – 1972. — № 3. – С.26 – 31.

Гончарова, Н. Театрализованные игры в коррекции заикания // Дошкольное воспитание. — 1998. — №3. С.82-85.

Дошкольная логопсихология / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: Владос, 2003. — 153 с.

Игры в логопедической работе с детьми: Книга для логопеда // Ред. сост. В.И. Селиверстов. М., 1987. – 144 с.

Исагулиев П.И. Ролевые игры и тренинги в коррекции заикания. — Изд.: НИИ школьных технологий. 2009 г. -112 с.

Кочергина В. С. Брадилалия, тахилалия, спотыкание // Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969. — С. 226.

Левина Р.Е. Заикание у детей. // В кн.: Преодоление заикания у детей. Под ред.Левиной Р.Е. М., 1975. — С.3-22.

Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 С.2-9

Логопедия: Учебник / Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 1999. — 528с.

Лохов М.И., Фесенко Ю.А. Если у ребенка заикание… Изд.: Детство-Пресс. Серия: Советы специалистов родителям. Коротко и доступно. — 2011 г. -64 с.

Неткачев, Г.Д. Клиника и психотерапия заикания // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. В 2 тт. Т. I / Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — С.77-79.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. — М.: Педагогика, 1967. – 183 с.

Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам. — М.: Просвещение, 1995. — 176с.

Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах: Практическое руководство для заикающихся и логопедов. — СПб.: Союз, 2001. — 287с.

Pay Е.Ю. Роль игровой психотерапии в устранении заикания у дошкольников. // Психотерапия в дефектологии. Сост. Вайзман Н.П. М.— 1992. – 304с.

Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: Учебное пособие. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 208с.

Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина — М.: Профессиональное образование, 1993. — 232с.

www.scienceforum.ru