Воображение при заикании

Воображение при заикании

Брадилалия (от греч. bradys — медленный, lalia — речь) — патологически замедленная, но правильно координированная речь. Синоним — брадифразия. По мнению некоторых авторов, в патогенезе брадилалии большое значение имеет патологическое усиление тормозного процесса, который доминирует над процессом возбуждения.

Брадилалия встречается у взрослых и детей. Она является преимущественно наследственной формой нарушения внешней и внутренней речи. Однако в генезисе брадилалии могут иметь значение и экзогенные факторы: воспитание, подражание, а также интоксикации, астенизация и др.

В клинике брадилалии обращают на себя внимание многообразные нарушения: замедленность темпа внутренней и внешней речи, замедленность письма, монотонность, интери интравербальное замедление (паузы между словами и звуками).

Чаще всего брадилалия является синдромом какого-либо соматического, неврологического или психического заболевания (при олигофрении с последствиями менинго-энцефалита, дистрофических, органических заболеваний центральной нервной системы, травм, опухолей головного мозга и т.д.). В этих случаях она сочетается с брадикинезией, астенизацией, общей заторможенностью, вялостью, слабостью и пр.

Лечение брадилалии должно проводиться комплексно: особые приемы логопедии, перевоспитание личности, медикаментозное лечение, ЛФК, ритмика, пение, физиотерапия и т.д.

Логопедические мероприятия направлены на убыстрение: а) речевых движений; б) речевых реакций с помощью скороговорок; в) темпа внутренней речи (работа над воображением при действии внешних раздражителей различного темпа); г) темпа чтения и письма; д) выразительных форм сценического чтения и драматизированной речи и т.д.

Врачебная помощь заключается в укрепляющем и тонизирующем лечении, способствующем повышению активности нервной деятельности. Лечебная гимнастика и ритмика также должны носить тонизирующий характер и осуществляться с переменяющимся ритмом и темпом движений со специальными спортивными играми.

pedlib.ru

Публикации

Особенности внимания у заикающихся

Особенности когнитивной сферы подростков и взрослых, страдающих заиканием.

При освоении человеком разных видов деятельности, большую роль играют его познавательные (когнитивные) процессы, к ним относят восприятие, воображение, мышление, память. Уровень развития данных процессов позволяет судить об успешности, эффективности и скорости в освоении человеком различных видов деятельности. И, что в нашем случае наиболее важно, речевой деятельностью в том числе. Изучение особенностей данных механизмов у подростков и взрослых, является необходимой частью логопедической коррекционной работы при избавлении от заикания.

Важным условием осуществления познавательных процессов является внимание, которое, не имея своего специфического продукта, значительно увеличивает успешность любого вида деятельности, и речевой в том числе. Внимание приводит к устойчивому повышенному уровню сенсорной (чувствительной), интеллектуальной и двигательной активности, что позволяет, в свою очередь, говорить о результативности деятельности. Внимание представляет собой особое состояние психических процессов, которое заключается в их направленности на определенные объекты, важные и значимые для личности в данный момент деятельности. Основными характеристиками внимания являются: устойчивость (длительность сосредоточения), интенсивность (сохранение продуктивности при влиянии помех), направленность (удержание в сознании определенных объектов), концентрация (способность отвлечения от посторонних объектов). Выделяют произвольное и непроизвольное внимание, поскольку данные формы различны по степени участия в них фактора волевого усилия.

Так же, как и в исследовании других познавательных функций, сведения об особенностях внимания заикающихся немногочисленны. При исследовании направленности внимания был обнаружен эффект особой бдительности или настороженности у заикающихся, который проявлялся в повышенном, обостренно болезненном внимании к партнеру в общении. Заикающиеся были склонны интерпретировать мимику, жесты, интонацию собеседника как недоброжелательные, как знак неблагоприятных отношений в коммуникации, что в свою очередь провоцировало увеличение количества запинок и судорог в речи. При использовании в диагностических материалах буквенных стимулов (слова, слоги), была обнаружена зависимость между степенью заикания и количеством ошибок в выполнении пробы: при более высокой степени заикания наблюдается ухудшение в выполнении пробы. Проведенные исследования позволяют сделать выводы о том, что по сравнению с вниманием у людей с речевой нормой, у лиц, страдающих заиканием, все свойства внимания (сосредоточенность, устойчивость, переключаемость) несколько снижены. Характерной особенностью заикающихся возможно считать и некоторое снижение функции произвольного внимания.

govorun-ekb.ru

Особенности развития самооценки у заикающихся детей младшего школьного возраста (2)

Актуальность. В настоящее время такой формой нарушения речевого общения как заикание страдает по разным данным от 1,5 до З% населения, и, несмотря на большое число научных работ по этой теме, проблема эффективной коррекции заикания продолжает оставаться актуальной. Особенно нуждаются в такой помощи младшие школьники, так как уже в этом возрасте наблюдаются отклонения в личностном и коммуникативном статусе.

В младшем школьном возрасте самооценка у детей становится не общей, дифференцированной. Дети реально оценивают свои возможности и недостатки, а так же достижения своих сверстников.

Рассмотрение самооценки заикающихся детей младшего школьного возраста является актуальной проблемой, так как у них искажённая самооценка. Недостатки в развитии речи влияют на социализацию ребенка. Проблемой заикания занимались многие ученые, они рассматривали это нарушение с разных точек зрения.

Существует медицинский аспект заикания, его рассматривали такие ученые, как Жинкин Н. И., Поварнин К. И. и др. Они считали, что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при становлении разнометрического алгоритма слов, как нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слова.

Многие исследования указывали, что первичными являются психологические особенности, Лагузен Х., Кот Р., Пайкин М. И. и др., а физиологические проявления при заикании – это лишь следствия этих психических недостатков.

Боскин Р. М., Левина Р. Е. и др. рассматривали заикание как речевое недоразвитие.

Цель исследования: изучить особенности развития самооценки заикающихся детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: самооценка заикающихся детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности и развитие самооценки заикающихся детей младшего школьного возраста.

Проанализировать психологическую, педагогическую, логопедическую литературу по проблемам развития самооценки заикающихся младших школьников.

Сформулировать основные понятия и проблемы заикающихся детей младшего школьного возраста.

Выделить особенности развития самооценки заикающихся школьников.

Рассмотреть влияние речевого дефекта на самооценку детей младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка: государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно — вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии[22].

С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного возраста в школе и дома: ученье, общение, игра и труд[12].

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы – представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причём эти образы в основном статичные.

Продуктивные образы – представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7 -8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе[22].

Устная и письменная речь. Первые годы жизни ребенка сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, особенно в речевом развитии[10].

Обратимся к последовательному анализу речи и познавательных процессов ребенка.

К моменту поступления в школу словарный запас ребёнка увеличивается настолько, что он может свободно объясняться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребёнок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний – от 3000 до7000 слов. Словарь ребёнка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов. Развитие речи идёт не только за счёт тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутьё самого ребёнка по отношению к языку. Ребёнок прислушивается к звучанию слова и даёт оценку этого звучания. В этом возрасте ребёнок достаточно хорошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить. Ребёнок, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с лёгкостью обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ. У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка – предмет активной, естественной деятельности для ребёнка шести – восьми лет. К шести – семи годам ребёнок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным[20].

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано.

В устной речи принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное (прежде всего жестовое) сопровождение речи.

Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребёнок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание[28].

Развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка — познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать[2].

Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар? Почему в горах не тает снег, а внизу растаял? Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос, представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость оттого, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников[3].

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному[22].

Развитие внимания, памяти, воображения. Учебная деятельность требует развития высших психических функций произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность — ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Если в дошкольном возрасте игровая деятельность сама способствовала количественным изменениям в развитии произвольности, то в младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ребенка присвоения специальных действий, благодаря которым внимание, память, воображение приобретают выраженный произвольный, преднамеренный характер[7]. Однако произвольность познавательных процессов у детей шести-семи, десяти-одиннадцати лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычных обстоятельствах ему еще очень трудно организовать свои психические функции на уровне высших достижений человеческой психики.

works.doklad.ru

Заикание – страшно говорить до судорог

Заикание — это внезапно начинающиеся у говорящего человека дыхательные, лицевые, голосовые и другие судороги. Волевым усилием остановить их невозможно, предугадать тоже. Может наступить дыхательный сбой, смыкание голосовой щели, застывает язык или губы…

Разновидностей судорог масса, и часто они накладываются одна на другую, но у них есть один общий момент: они появляются только тогда, когда человек говорит – выступает перед аудиторией или просто с кем-то общается. Нетрудно представить себе какие психологические мучения испытывают заикающиеся люди в каждодневной жизни. Даже обычный поход в магазин или звонок по телефону становятся для них настоящей проблемой.

Многие считают, что заикание – это результат сильного испуга. Но почему же тогда все те, кто сильно пугался в детстве или во взрослой жизни не становятся заиками? Оказывается у заикающихся людей особое строение нервной системы плюс врожденная слабость речевого аппарата. Достаточно одного возбуждающего фактора, чтобы порвалось там, где тонко. Для одних это испуг, для других — радостное потрясение, а третьи и вовсе начинают заикаться без внешних «пусковых» механизмов — потихоньку начинаются запинки, повторы начальных слогов и т.д.

Но одной, универсальной причины заболевания до сих пор не найдено. Замечено, что чаще всего первые проявления синдрома заикания появляются в трех-четырехлетнем возрасте. Со временем, когда ребенку приходится общаться все чаще, отвечать у доски в школе, спорить, заикание переходит в судорожный синдром, но пока еще без страха речи.

Первые серьезные переживания по поводу заикания, первые приметы логофобии (непреодолимого страха речи) начинаются в подростковом возрасте. Этому способствует и более агрессивная реакция одноклассников и нередко и учителей: «Молчишь? Не знаешь? Садись, два». В итоге заикание перерастает в глобальную личностную проблему.

Несмотря на то, что заикающийся человек учится обходить свою особенность, заменять одни слова другими, ограничиваться уклончивыми ответами и выстраивать целые системы, которые позволяют избегать трудных ситуаций, желание вообще исключить себя из разговорного процесса становится все сильнее.

Мечта заикающихся людей — стать как все. На самом деле эта мечта реальна, если бы не синдром ожидания неудачи, когда при одной только мысли о том, что придется разговаривать, воображение пациента «подсовывает» ему невыигрышные картины, и у него тут же возникает ощущение нехватки воздуха, начинает учащенно стучать сердце, а у некоторых поднимается температура.

Чтобы уменьшить ожидание страха, необходимо хотя бы один раз «выступить» успешно. Малейшая речевая удача может стать необычайно целебной, но чтобы ее добиться, надо не бояться речевого общения. Разорвать этот замкнутый круг поможет только специалист.

Проблема лечения заикания насчитывает более 2000 лет. Древние, например, полагали, что виной всему неправильное устройство речевых органов, которое есть смысл исправлять хирургическим путем. Такой подход к лечению оставался популярным и в XIX веке. Пациентам подрезали уздечку языка, после чего некоторые из них начинали говорить нормально. «Чудесное» исцеление объясняется весьма просто — сильнейшим шоком, который испытывал пациент: как известно, операции в XIX веке проводились без обезболивания.

Затем заикание начали лечить гипнозом, иглоукалыванием, лекарствами, снимающими напряжение мышц. Сегодняшняя медицина знает, что заикание — это не только речевые запинки: здесь и утомляемость, и нарушение сна, и эмоциональная нестабильность, и нетерпеливость, и частые головные боли, и ухудшение внимания, и рассеянность, и депрессии. Заикание — хроническое заболевание, которым занимаются психологи, физиологи, нейрофизиологи, нейролингвисты, педагоги. Иными словами, это междисциплинарная проблема, и лечение должно быть комплексным.

Стоит отметить, что в медицинской среде проблему заикания недооценивают. Соответственно, ее недооценивает и общество. На развитие центров и клиник, занимающихся речевыми патологиями, выделяется очень мало средств. Как следствие, в этой области появляется большое количество шарлатанов, обещающих пациентам полное выздоровление. На деле случается, что после «сеансов лечения» пациенты теряют веру в свое выздоровление.

Но вернемся к комплексному лечению, которое в идеале выглядит так: рассчитано на 2,5-3 месяца и включает в себя несколько этапов. Первый — диагностика. Пациента обследуют невролог, психотерапевт, логопед и нейропсихолог.

Второй (до полутора-двух месяцев) — перестройка неправильных речевых навыков и нарушенных отношений личности. За многие годы заикания пациент не имел возможности научиться плавной слитной речи, поэтому около полутора месяцев идет работа с логопедом. Занятия ведутся индивидуально и в группе, что улучшает общий эмоциональный фон.

Вполне понятно, что люди, пришедшие на лечение, за долгие годы накопили в себе неуверенность, в силу необходимости постоянного общения многократно усиленную обществом. Поэтому необходима психотерапия, чтобы человек повысил собственную самооценку и выработал внутри себя стойкую установку на успех.

Третий этап (один месяц) — закрепление успехов. Пациенты применяют на практике все, чему научились. Собираясь группой, делятся своими достижениями в общении, рассказывают, как удавалось преодолеть возникшие трудности, как на смену боязни приходит уверенность в собственных силах.

Четвертый этап — профилактика рецидивов, курс поддерживающей терапии. Если после систематического курса лечения у бывших пациентов возникают вопросы, решать их нужно с теми специалистами, которые вели терапию. В случае незначительного ухудшения пациент должен пройти курс лечения повторно.

Встройте «Правду.Ру» в свой информационный поток, если хотите получать оперативные комментарии и новости:

www.pravda.ru

Роль воображения в структуре психической саморегуляции заикающихся дошкольников Арзыбова Олеся Владимировна

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат — 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Арзыбова Олеся Владимировна. Роль воображения в структуре психической саморегуляции заикающихся дошкольников : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.13, 19.00.10 Санкт-Петербург, 2002 194 с. РГБ ОД, 61:03-19/9-2

Содержание к диссертации

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы воображения и психической саморегуляции

1.1. Проблема воображения в психологической литературе

1.1.1. Сущность понятия «воображение» 11-18

1.1.2. Филогенетический подход к изучению воображения 18-22

1.1.3. Онтогенез воображения. Особенности воображения на этапе дошкольного детства 22-29

1.2. Проблема психической саморегуляции в общей и специальной психологии

1.2.1. Общее понятие психической саморегуляции . 30-39

1.2.3. Онтогенез психической саморегуляции. Особенности дошкольного этапа ее развития 39-47

1.3. Воображение в структуре психической саморегуляции. 48-55

Глава 2. Материалы и методы исследования особенностей воображения и психической саморегуляции заикающихся дошкольников .

2.1. Психологические особенности дошкольников с заиканием 56-61

2.2. Организация исследования взаимосвязи воображения и психической саморегуляции заикающихся дошкольников.

2.1.1. Характеристика группы испытуемых 62-65

2.1.2. Методы и методики исследования 65-78

Глава 3. Особенности взаимосвязи воображения и психической саморегуляции у дошкольников с заиканием

3.1. Особенности воссоздающего воображения на основе речи и уровень развития психической саморегуляции заикающихся дошкольников 79-94

3.2. Особенности продуктивного воображения и психической саморегуляции заикающихся дошкольников 95-107

3.3. Особенности воссоздающего воображения на основе зрительных образов и психической саморегуляции заикающихся дошкольников 108-132

3.4. Особенности воссоздающего воображения и психической саморегуляции заикающихся дошкольников («Значки») 133-148

3.5. Динамика функциональных состояний дошкольников в творче-ской деятельности 149-154

3.6. Основания для проведения коррекционной работы по формированию психической саморегуляции у дошкольников с заиканием 155-159

Введение к работе

Современный этап развития общества предъявляет высокие требования к личности каждого человека. И те изменения, которые произошли в последние десятилетия ушедшего XX века в социально-экономической жизни России, актуализируют высокий уровень компетентности граждан страны во всех видах деятельности, обуславливают необходимость творческого подхода к решению любых поставленных перед субъектом задач, успешного воплощения новых решений в реальность.

Исследование особенностей формирования воображения как основы творческого подхода и психической саморегуляции — базы для успешного осуществления любого вида человеческой активности и взаимосвязи этих явлений становится актуальной темой для изучения в общей психологии.

Давно возникший интерес к проблеме воображения в настоящее время, как было сказано выше, приобретает особое значение. Сегодня уже определена сущность воображения, накоплен богатый материал о факторах, условиях развития воображения в онтогенезе (Л.С.Выготский, А.Я.Дудецкий, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова, Е.Е.Кравцова, З.Н.Новлянская, Н.Н.Палагина, Т.Рибо, С. Л.Рубинштейн, З.Фрейд и др.), о механизмах воображения (В.В.Давыдов, А.Я.Дудецкий, Э.В.Ильенков, Л.С.Коршунова, Е.Е.Кравцова, Е.А.Лустина, А.В.Петровский, И.М.Розет), о видах воображения (Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, Ж.Пиаже, Т.Рибо), выявлена связь воображения с игровой деятельностью ребенка (Е.М.Гаспарова, Н.А.Короткова, А.Н.Леонтьев, Н.Я.Михайленко, Ф.И.Фрадкина, Д.Б.Эльконин), существуют попытки объяснить возникновение воображения в процессе исторического развития человека (В.А.Скоробогатов). Тем не менее, множество вопросов в этой области знания остаются нерешенными.

В современной психологии нет более распространенного и, вместе с тем, более неопределенного понятия, чем саморегуляция, анализ которой дан в ряде работ. Большинство авторов в настоящее время рассматривают саморегуляцию наряду с активностью, как общие универсальные внутренние условия осуществления деятельности (Крупное А.И., Лейтес Н.С., Николаенко М.Г. и др.). Другие же отождествляют это понятие с функциональным состоянием организма человека (Жоров П.А.). Одни авторы характеризуют саморегуляцию как свойство, обеспечивающее определенный заданный уровень эффективности поведения человека (Конопкин О.А., Мерлин B.C., Юркевич B.C.). Другие же, — как предельные возможности организма, психики человека, проявляемые по формально-динамическим параметрам его поведения: силе, интенсивности, длительности, скорости, точности действий и т.п. (Наживин Ю.С.). Саморегуляция трактуется и как универсальный принцип научного психологического анализа индивидуальности человека (Абульханова-Славская Н.А.). В качестве интегрального, сквозного механизма поведения и деятельности человека и всех биологических систем жизнедеятельности рассматривают саморегуляция третьи (Асмолов А.Г., Леонтьев А.Н.).

Отдельные идеи о связанности воображения и саморегуляции высказывались уже рядом авторов. С точки зрения физиологии действие обусловливается моделью «потребного будущего» (Н.А.Бернштейн), в окружающем мире неотъемлемой стороной существования является принцип опережающего отражения (П.К. Анохин). Многие психологи утверждают, что воображение руководит действиями и поступками человека, является фактором поведения человека, стремясь к воплощению и организации (Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев, Натадзе Р.Г., Д.Рибо). Оно неразрывно связано с целеполаганием, с выдвижением целей (Л.С.Коршунова, А.В.Петровский.) является фактором мотивации деятельности (С.В.Фатеев), участвует в деятельности на этапе контрольно-корректирующих действий (Е.И.Игнатьев). Устремленность в будущее — главная черта человеческой психики, с обязательным участием которой выполняется не только слож ная человеческая деятельность, но и простое прижизненное формирование движения [110; 13].

Рассмотрение взаимосвязи воображения и психической саморегуляции в общей и специальной психологии является вопросом недостаточно изученным и, вместе с тем, актуальным на сегодняшний день.

Неразрешенным вопросом остается проблема участия процессов воображения в формировании психической саморегуляции на разных возрастных этапах онтогенеза. Необходимость в изучении взаимосвязи между воображением и психической саморегуляцией у детей дошкольного возраста возникает, так как именно в этом возрасте закладываются основы регуляционных умений, и начинается сензитивный период в развитии воображения. Вопрос участия воображения в реализации целостного контура психической саморегуляции по-новому ставит проблему коррекционной работы в специальной психологии. Выявление особенностей взаимосвязи воображения и психической саморегуляции у детей с проблемами в развитии показывает необходимость развития воображения как основы для совершенствования деятельности ребенка.

Заикание — это такое нарушение, которое изменяет всю личность человека, в том числе влияет и на регуляционные процессы, затрагивая их на физиологическом и на психологическом уровнях. С физиологических позиций «феномен заикания может быть определен как нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога» (Н.И.Жинкин, 1957). Нарушение саморегуляции речевых механизмов на физиологическом уровне приводит к тому, что возникают недостатки и в психической саморегуляции (Волкова Г.А., Карпова Н.Л., Селиверстов В.И., Станишевская Н.Н., Чевелева Н.А., Ястребова А.В.), так как нарушения физиологического и психологического характера составляют единство структуры дефекта при заикании. У заикающихся детей, начиная с дошкольного возраста, формируются недостатки психической саморегуляции, не позволяющие им впоследствии успешно справляться как с повседневными бытовыми проблемами, так и решать неопределенные задачи, требующие большого количества неординарных решений.

Выявление взаимосвязи между воображением и психической саморегуляцией могло бы указать дополнительный (обходной) путь коррекционной работы с заикающимися дошкольниками, позволяющий сформировать навыки поведения в любых ситуациях, умение сдерживать сильные эмоции, вести себя в соответствии с требованиями ситуации, освобождаясь от непосредственного ее воздействия, способность самостоятельно и свободно определять свою деятельность (в том числе и речевую) и самому конструировать средства овладения своим поведением. Кроме того, большое значение будет иметь построение дифференцированной системы коррекционной работы в зависимости от особенностей воображения и психической саморегуляции у дошкольников с невротической и неврозоподобной формами заикания.

Объектом нашего исследования являются воображение детей старшего дошкольного возраста и уровень развития их психической саморегуляции.

Предметом исследования являются возрастные и специфические (обусловленные дефектом) особенности психической саморегуляции и воображения детей дошкольного возраста, страдающих заиканием.

Целью нашей работы является выявление возрастных особенностей взаимосвязи и взаимозависимости воображения и психической саморегуляции и специфические, характерные для детей с заиканием.

Нами были выдвинуты следующие гипотезы:

существует тесная взаимосвязь между воображением и психической саморегуляцией у детей старшего дошкольного возраста;

корреляция между воображением и психической саморегуляцией имеет качественное своеобразие в условиях нарушенного речевого онтогенеза при заикании уже в дошкольном детстве.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач: 1. Определить концептуальную основу исследования как результат анализа современных подходов к решению проблемы;

Дать описание методов, используемых для выявления взаимосвязи между воображением и психической саморегуляцией у дошкольников и обосновать их выбор;

Провести на этой основе дифференциально-диагностическое обследование нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с заиканием.

В исследовании использовался комплекс методов (по Ананьеву Б.Г.):

Организационные: сравнительный, комплексный.

Эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент.

Психодиагностические: тесты, диагностические задания.

Биографические: сбор и анализ анамнестических сведений, изучение медицинской и психолого-педагогической документации.

Обрабатывающие: математико-статистические (количественный анализ экспериментальных данных с использованием углового преобразования Фишера ( р ) в сочетании с критерием Колмогорова-Смирнова (к); метод линейной корреляции Пирсона (г); интерпретационные.

Исследование включало в себя несколько этапов:

Первый этап (1997-1999гт) — разработка научно-теоретических подходов к проблеме исследования на основе изучения психолого-педагогической литературы, проведение поискового эксперимента с детьми с различными речевьшпи нарушениями.

Второй этап(1999-2000гг) — разработка и апробация экспериментального материала; проверка и уточнение теоретических положений исследования.

Третий этап (2000-2001гг) — завершение экспериментального исследования, обработка, анализ, обобщение результатов, полученных в ходе исследования.

В течение 1997-1999 гг была проведена серия поисковых экспериментов с целью выбора оптимальной группы испытуемых. Собственно экспериментальное исследование, проводилось в течение 1999-2001 года. В нем участвовали две группы испытуемых. Контрольная группа состояла из 20 детей в возрас тном диапазоне 6,5-7,5 лет, посещающих подготовительные группы МДОУ №61 Кировского района г.Самара. Экспериментальная группа состояла из 30 детей того же возраста, посещающих специализированные группы для детей с заиканием при МДОУ №120, 465, 188 Кировского, Промышленного и Советского района г. Самара.

Научная новизна. Проводилось целенаправленное психологическое изучение взаимодействия таких важнейших составляющих психики человека как воображение и психическая саморегуляция. Впервые выявлены особенности этих взаимосвязей у нормально развивающихся дошкольников и дошкольников, страдающих заиканием. Разработана диагностическая модель одновременного изучения особенностей развития воображения и психической саморегуляции дошкольников, которая имеет дифференциально-диагностическое значение в практике работы с заикающимися дошкольниками.

Теоретическая значимость. В работе определяется место и роль разных видов воображения в структуре психической саморегуляции ребенка дошкольного возраста как развивающегося нормально, так и страдающего заиканием.

Результаты данной работы могут стать основой в исследовании особенностей взаимосвязи воображения и саморегуляции у детей с другими нарушениями в развитии (интеллектуальные нарушения, нарушения слуха, зрения, двигательные нарушения и др.), а также у детей школьного возраста.

Полученные данные дают возможность расширить представления специалистов об особенностях заикающихся дошкольников.

Практическая значимость состоит в разработке и апробации набора исследовательских методик для выявления особенностей развития воображения и психической саморегуляции у дошкольников.

Данный пакет методик имеет также важное значение в более тонкой дифференциальной диагностике невротической и неврозоподобной форм заикания у дошкольников.

Методологической и теоретической основой исследования стали положения:

философский и психологический аспекты теории отражения (П.К.Анохин, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев и др), раскрывающие способность субъекта создавать как сенсорные, так и умственные образы реальности, позволяющие воспроизводить ее пространственно-временные и причинные связи, придавая поведению более адаптивный и активный характер.

принцип системного подхода к изучению психики;

идеи поэтапного развития человека на основе возрастных и психолого-педагогических особенностей (Б.Г.Ананьев, В.М.Бехтерев, М.М.Ковалевский, Е.С.Кузьмин, В.Н.Мясищев и др.).

положения общепсихологической теории деятельности А.Н.Леонтьева;

положение Л.С.Выготского о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась опорой на методологические основы общей, возрастной и специальной психологии, на современные медицинские исследования, а также использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам работы, применением комплекса взаимодополняющих методик исследования, результатами количественного и качественного анализа с помощью математико-статистических методов и личным участием автора на всех этапах исследования.

Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографический список включает 214 источников (в том числе и на иностранном языке). В работе представлены таблицы, графики, гистограммы.

Проблема воображения в психологической литературе

Проблема воображения давно интересует психологов. На современном этапе развития психологии определена сущность воображения, накоплен богатый материал о факторах, условиях развития воображения в онтогенезе (Л.С.Выготский, А.Я.Дудецкий, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова, Е.Е.Кравцова, З.Н.Новлянская, Н.Н.Палагина, С.Л.Рубинштейни, Т.Рибо, З.Фрейд и др.), о ме ханизмах воображения (В.В.Давыдов, А.Я.Дудецкий, Э.В.Ильенков, Л.С.Коршунова, Е.Е.Кравцова, Е.А.Лустина, А.В.Петровский, И.М.Розет), о ви дах воображения (Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, Ж.Пиаже, Т.Рибо), выявлена связь воображения с игровой деятельностью ребенка (Е.М.Гаспарова, Н.А.Короткова, А.Н.Леонтьев, Н.Я. Михаиле нко, З.Н.Новлянская, Ф.И.Фрадкина, Д.Б.Эльконин).

Воображение является необходимой частью единого процесса психического отражения мира человеком. Его можно рассматривать как процесс (фор w му) и как результат (содержание) отражения объективной действительности.

Сложность при выявлении специфики воображения обусловлена тем, что оно тесно переплетается со всеми видами познания, отделение воображения от них очень затруднительное дело [29-30]. «Воображение вплетается во все формы познавательного процесса, выступая компонентом восприятия, представлений, мышления» (Коршунова Л.С.[79]).

Ряд исследований общей, специальной психологии и педагогики посвящены анализу особенностей взаимодействия воображения и восприятия (К.И.Вересотская, Е.И.Игнатьев, М.М.Нудельман, М.И.Ушакова, Ж.И.Шиф и др.), связи воображения с памятью (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, З.И.Истомина, С.Г.Капланова), воображения и мышления (М.И.Беркинблит, А.В.Брушлинский, В.Вундт, А.Я.Дудецкий, О.К.Тихомиров, О.И.Никифорова, М.М.Нудельман, А.В.Петровский, Е.А.Сошина, Н.А.Цыпина, и др.). По мнению Л.С.Коршуновой, воображение осуществляет функциональную связь всеобщих форм познания, выполняя в познании специфическую роль. Оно «вплетается» во все формы познавательного процесса, выступая компонентом восприятий, представлений, мышления [79;73].

Существует большое количество взглядов на проблему воображения. Но практически все психологи приходят к выводу, что воображение состоит в создании нового, новых образов посредством преобразований над совокупностью образов субъекта (Брушлинский А.В., Коршунова Л.С, Розет И.М., Рубинштейн С.Л., Страхов И.В., Фатеев СВ. и др.).

В процессе познания всегда с необходимостью функционирует нечто старое, уже известное и на этой основе открывается нечто новое, до того — неизвестное. Это неизвестное и есть воображение [30]. «Воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает некоторый новый, раньше не существовавший образ, составляет, как известно, самую основу той деятельности, которую мы называем воображением» [42;238]. В то же время воображение является и результатом отражения объективной действительности (Коршунова Л.С.[44]). Воображение необходимо человеку в ситуациях с существенной неопределенностью, «в открытых задачах, предполагающих неограниченное разнообразие вариантов ответов» [49; 10].

Воображение в современной психологии вновь становится вопросом пристального изучения. Многие исследователи отмечают его роль в художественном, литературном, научном творчестве, других видах человеческой деятельности. В науке существуют утверждения, что воображению принадлежит решающая роль в достижении творческих успехов. Все более распространенной становится точка зрения, согласно которой понятия «одаренная личность» и «психологически нормальный индивидуум» — почти равнозначны. Лишь реализация творческих задатков делает человека психически нормальным. Однако в отличие от многих психологических явлений до сих пор остается неоднозначным: от полного подчинения воображению всего поведения человека, до абсолютного отрицания его самостоятельного существования [178].

Рассмотрение психологической природы воображения необходимо начать с раскрытия его нейрофизиологической основы. Исследования Линдсли, Д.А.Фарбера, Э.Г.Симерницкой и др. позволили определить, что высшие психические функции охватывают сложные системы третичных отделов новой ассоциативной коры, интегрирующих взаимодействие отдельных участков головного мозга. П.К.Анохин, А.Р.Лурия, Е.Н.Соколов, К.В.Судаков и др. возлагают осуществление данной интеграции на три функциональных блока, вступающих между собой в тесное взаимодействие: блок приема и переработки сенсорной информации; блок лимбико-ретикулярной системы, осуществляющий восходящую и нисходящую активацию и модуляцию нервной системы; блок программирования, запуска и оценки поведенческих (деятельност-ных) актов.

Воображение обеспечивается объединенным функционированием всех этих блоков.

Физиологической основой воображения является образование новых сочетаний из тех временных связей, которые образовались в прошлом опыте. Для возникновения нового необходимо, чтобы временные связи образовали такое сочетание, в которое они раньше не вступали [61 ;4].

Для функционирования процессов воображения необходимы следующие основания: предметная среда, прошлый опыт и наличие у субъекта внутренней личностной позиции.

Проблема психической саморегуляции в общей и специальной психологии

Аналогично филогенезу в процессе индивидуального психогенеза этапы развития продуктивной деятельности становятся ступенями в развитии воображе ния. Мотивы, регуляторы в деятельности сдвигаются с конечных ступеней в сере дину и на начало, постепенно формируется их осознание и предвосхищение.

Способность создавать сложные субъективные образы и их пространственно-временные ассоциации закрепляются наследственно. Формирование воображения в онтогенезе начинается в эмоциональном общении ребенка со взрослым на первом году жизни. Постепенно в процессе предметно-орудийной деятельности маленький человек приобретает все новые и новые творческие возможности, принадлежащие к различным формам воображения. На первых этапах формируется возможность вторжения образов воображения в будущее через создание программы деятельности как основная характеристика ПЧВ, в дальнейшем расширяется сенсорный кругозор, ребенок становится способным осуществлять выбор программы соответственно условиям деятельности. Эти признаки принадлежат ПСВ. Главной отличительной чертой следующего этапа л в развитии воображения — СДВ — является оперирование значениями слов, а не чувственными образами. Формирование развернутых образов воображения проходит промежуточную стадию и осуществляется через значения слов. Немаловажную роль в функционировании этой формы воображения играют и социально-эмоциональные оценки и отношения. Перечисленные три формы воображения характеризуют дошкольный возраст, а следующие этапы присущи детям старше семи лет (ПХВ и ТВХ).

Итак, к старшему дошкольному возрасту воображение включает в себя три основных компонента (Кравцова Е.Е.,1996, Лустина Е.А.,1984, Скоробога ? тов В.А.,1992, Славин А.В.,1984, Шрагина Л.И.,1995, Эльконин Д.Б., 1961), сформировавшихся в процессе предшествующего психогенеза:

1. Опора на наглядность как свойство ПЧВ (приобретает значение как факт индивидуального сознания).

2. Использование полученных знаний и прошлого опыта как свойство ПСВ (имеет значение как объективно-историческое явление).

3. Наличие персональной внутренней позиции как свойство СДВ (обретение личностных смыслов).

Источник формирования воображения в онтогенезе заключен в различ ных типах деятельности ребенка. На первых этапах развитие воображения ребенка происходит в условиях предметно-орудийной деятельности. А эту деятельность чаще всего организует для ребенка взрослый. Именно он передает ребенку сначала просто наличие эмоционально-оценочного отношения к ситуации, а впоследствии и весь спектр эмоциональных окрасок по отношению к этой ситуации. Так вырабатывается личностный смысл, внутренняя позиция дошкольника.

У ребенка, как и у взрослого человека, воображение обладает реальностью элементов. Но ребенок больше доверяет продуктам своего воображения, он к ним менее критичен, чем взрослый. Постепенно к старшему дошкольному возрасту критичность воображения возрастает, дети все больше приближают свои замыслы к действительности. Развитие воображения идет по линии все большего соотнесения создаваемых образов с практической деятельностью, то есть возникает вторичная объективация образов воображения в онтогенезе.

Развитие творческих способностей детей происходит в различных видах деятельности: изобразительной, речевой, игровой, конструктивной и др. Чем большее разнообразие ситуаций и задач в различных видах деятельности возникает перед ребенком, тем интенсивнее и шире его творческие способности. Игра является переходным этапом между перцептивным процессом и воображением. В игре воображение проявляется очень ярко: в создании игровых ситуаций, мысленном изменении функций предметов, придании им новых свойств, исполнении ролей, действиях с воображаемыми предметами. Игра дает возможность воссоздать в наглядно-действенной форме моменты действительности, выходящие за пределы личной практики ребенка. Воображение, развиваясь параллельно в разных видах деятельности, начинает определять и детерминировать их развитие. Образы воображения становятся регулирующими факторами в деятельности ребенка.

Первые проявления воображения ребенка появляются примерно на третьем году жизни. Они отличаются значительной бедностью вследствие недостаточного опыта малыша и «привязаны» к восприятию. Ребенок не проявляет инициативы в создании новых образов. Как уже было сказано, под воздействием взрослого ребенок накапливает опыт — основу воображения. Образы воссоздающего воображения, возникающие у ребенка -дошкольника, часто являются результатом случайного соединения знакомых элементов в процессе деятельности. В течение длительного времени образы воображения остаются неустойчивыми, они легко изменяются под влиянием ассоциаций. В сознании ребенка как бы происходит мелькание нечетких, неустойчивых картин. Так происходит вплоть до старшего дошкольного возраста. Элементы творческого воображения возникают в границах воссоздающего уже в младшем дошкольном возрасте (на четвертом году жизни).

В развитой форме воображение ребенка состоит из двух слившихся процессов: симультанного процесса порождения общей идеи-образа объекта и сук-цессивного процесса выстраивания некоторой цепочки образов-преобразований основной идеи [49,85-86]. У детей можно наблюдать поэтапность в создании творческих произведений: 1 этап — поиск и нахождение замысла; 2 этап — предугадывание пути реализации замысла, ограничение зоны поиска; 3 этап — манипулирование образами, комбинирование, то есть реализация процесса построения образов; 4 этап — собственно созидание, реализация версий и идей; 5 этап — оценка найденных вариантов, соотнесение их с замыслом, отбор их.

Воображение, как уже отмечалось выше, синтезирует в себе когнитивный и эмоциональный компоненты. В образе воображения выражено единство значения, то есть отражения человеком действительности, и смысла, опосредованного свойствами индивида как личности (Дьяченко О.М.).

Психологические особенности дошкольников с заиканием

Воображение — психическая форма отражения действительности, играющая существенную роль в мотивации, организации и осуществлении деятельности (Фатеев СВ., 1996). Эта идея уже не раз возникала в трудах известных психологов, но до настоящего времени осталась недостаточно разработанной.

Практически все авторы при описании функций, которые выполняет воображение, упоминают его регулирующую роль в деятельности человека (Выготский Л.С.,1991, Дьяченко О.М.,1996, Лустина Е.А.,1984, Новлян-ская З.Н.,1978). «Созидающее воображение проникает своим творчеством во всю жизнь личную и общественную, умозрительную и практическую во всех ее видах; оно вездесуще», — такое место отводит воображению в жизни человека Рибо. А Л.С.Выготский утверждает: «Идеал является построением творческого воображения, и он тогда только является действительной жизненной силой, когда он руководит действиями и поступками человека, стремясь к воплощению и организации. Воображение стремится подтвердить себя делом, существующим не только для творца, но и для всех людей» [41;35]. «Воображение входит в любой трудовой процесс, является необходимой стороной любой творческой деятельности — художественной, конструкторской, научной и др.», «Любой трудовой процесс с необходимостью включает в себя фантазию» — Петровский А.В. [133;6]. «Мозг человека постоянно формирует своеобразные чувственно-логические образы, осуществляющие регуляцию его поведения», -А.В.Славин [162;18]. Немов Р.С. пишет: «Процесс деятельности, начинаясь, как правило, с волевого усилия, то есть с акта воображения, постепенно овладевает субъектом», — подчеркивая тем самым регулирующую роль воображения в деятельности человека (курсив наш — А.О.).

Многие физиологи и психологи выделяют в качестве главного элемента регуляции категорию будущего времени (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.В.Петровский, С.В.Фатеев и др.). В физиологии акт действия объясняется формированием механизма сличения реальных результатов действия с ожидавшимися, то есть с моделью «потребного будущего», по терминологии Н.А.Бернштейна. Устремленность в будущее — главная черта человеческой психики, с обязательным участием которой выполняется не только сложная человеческая деятельность, но и простое прижизненное формирование движения [110;13]. По мнению П.К.Анохина, неотъемлемой стороной жизни, ее существования в окружающем мире является принцип опережающего отражения. В поведенческих актах особое значение приобретает выделение человеком модели, образа будущего. Воображение дает возможность осуществляться деятельности как замкнутому кругу с обязательной обратной связью.

Рассматривая процесс «эволюционного становления человеческого духа», установлено, что филогенетический ряд форм воображения соотносится с таким же рядом этапов деятельности, а значит с филогенетическим рядом этапов психической саморегуляции. Переход от одного этапа в формировании саморегуляции к следующему обуславливают изменение формы воображения. То есть в филогенезе процессы воображения и психической саморегуляции не просто близки друг другу и тесно взаимосвязаны, а один из них детерминирует другой. Эта корреляция между воображением и процессами саморегуляции не ослабевает и в онтогенезе. «В единстве с развитием воображения происходит развитие волевого регулирования образов воображения. От непроизвольности и неустойчивости течения образов деятельность переходит на более высокую стадию развития, становясь целенаправленной в соответствии с устойчивым замыслом и решаемой задачей» [167;72].

Воображение как процесс преобразований, осуществляемых различными способами над образами, органично входит в структуру деятельности на каждом ее этапе; «обеспечивает построение конкретно-образных моделей конечного и промежуточного продукта труда, создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация не содержит исчерпывающих данных для решения» [62; 129-130]. «Нет такой созидательной деятельности человека, где бы воображение не предваряло на всех этапах ее выполнения» [62;34]. Взаимодействие субъекта с окружающим миром, с разнообразными объектами осуществляется в единстве взаимосвязи внутренней и внешней активности. В организации внешней активности важнейшее значение принадлежит воображению. Чем больше человек в своей деятельности опирается на воображение, тем эффективнее функционируют способы построения новых образов. Если субъект обладает хорошо развитой способностью посредством комбинирования, акцентирования, типизации, агглютинации, вероятностного прогнозирования создавать новые образы воображения, то тем самым обеспечивается создание и воплощение целостного контура психической саморегуляции.

Человек постоянно существует в разных формах активности. Ему свойственно бесчисленное множество потребностей, реальному удовлетворению которых обычно предшествует иллюзорное (в воображении), то есть живое яркое представление той ситуации, при которой потребность могла бы быть удовлетворена [115]. Воображение играет стимулирующую роль в жизни, во всех формах активности человека. Оно дает возможность человеку действовать соответственно воображаемой ситуации, преодолевая ее временные и пространственные рамки. Действие воображения может влиять на снижение активности человека, но и в этом случае оно проявляется в деятельности.

Новые регуляционные системы в процессе взаимодействия субъекта с проблемой, в процессе развития человека проходят свой путь создания. Он состоит из нескольких этапов, каждый из которых с необходимостью включает в себя образы воображения. Сначала у человека появляется целостная реакция на возникшую проблему (так как воображение имеет свойство на первом этапе целостного отражения); позже в деятельности применяются, сталкиваясь друг с другом, несколько самостоятельно действующих регуляций, направленных на решение одной проблемы. В процессе их взаимодействия, взаимопроникновения, выбора нужных элементов создается новый гармонично действующий комплекс регуляции.

Особенности воссоздающего воображения на основе речи и уровень развития психической саморегуляции заикающихся дошкольников

Показателями развития воссоздающего воображения в данной методике являются такие: разнообразие образов в сюжете, оригинальность образа, эмо-циональность образа, а показателями уровня сформированности психической саморегуляции следующие: устойчивость, которая выражается в тщательности разработки задания и времени его выполнения, и подвижность, проявляющаяся в скорости ориентировочного этапа.

В результате обследования детей по данной методике нами были получены различия между показателями экспериментальной и контрольной группы в развитии воссоздающего воображения (см. таблицу 4).

У детей контрольной группы наблюдается устойчивое превышение уровня развития воссоздающего воображения по всем параметрам.

Достоверность различий данных между двумя группами испытуемых подтверждена с помощью критерия Фишера в сочетании с критерием Колмогорова-Смирнова (сочетание названных критериев необходимо в целях достижения максимально точного результата).

Большим разнообразием и насыщенностью сюжета отличаются рисунки нормально развивающихся детей по сравнению с заикающимися. Различия между двумя этими группами также видны из гистограммы 1 и графика 1.

В контрольной группе распределение значений по параметру «разнообразие образов в сюжете» соответствует нормальному с отрицательным эксцессом. В группе заикающихся на гистограмме и графике наблюдаются две вершины, что может свидетельствовать о том, что при выполнении задания среди детей данной группы наметились две подгруппы. Рисунки одной из них характеризуются отсутствием сюжета или его скудостью, а второй — большим разнообразием образов сюжета.

У заикающихся детей больше, чем в половине случаев (65%) встречается изображение одного лишь дома, то есть практически отсутствует сюжет. Дом для мышонка представляет собой чаще всего контур крута, полукруга без сопутствующих деталей, незаштрихованный, выполненный бесцветно или одним цветом. Для детей экспериментальной группы характерны более простые сюжеты, чем у детей контрольной группы. И лишь в рисунках нескольких заикающихся сюжет действительно разнообразен.

Обобщающие характеристики по параметру «Разнообразие образов в сюжете рисунка» представлены в таблице 5.

У детей контрольной группы наблюдается более высокий средний балл по данному параметру. Выше, чем у детей экспериментальной группы на 17%. А также выявлена более высокая степень компактности значений у детей контрольной группы по сравнению с экспериментальной.

По параметру «оригинальность» также выявлены количественные и качественные различия между двумя группами испытуемых. Более высокий средний балл отмечен у детей контрольной группы в сравнении с заикающимися дошкольниками (на 14%). Разброс значений больше у детей контрольной группы.

Необходимо отметить различия в показателях у детей экспериментальной группы, о чем свидетельствуют данные гистограммы и графика (см. график 2, гистограмму 2).

Среди детей экспериментальной группы не нашлось ни одного ребенка, рисунок которого был бы оценен экспертами высшим баллом. То есть такой рисунок, на котором домик для мышонка имел бы нестандартное, оригинальное изображение, соответствующее описанию с учетом большинства услышанных обстоятельств рассказа. Таких рисунков у детей контрольной группы — два. Оригинальность наибольшего количества заикающихся детей была оценена одним баллом, в то время как у детей контрольной группы преобладающий балл — «2». Но в экспериментальной группе большое количество рисунков (50%) получило оценку «3» и «4», в контрольной же группе таких рисунков меньше (25%). В результате группу детей с заиканием можно разделить на две подгруппы. В одной из них дом для мышонка заключает в себе оригинальную идею, которую необходимо дооформить, разработать, но на рисунках детей она имеет очень неясные очертания, представляет собой контур возникшего образа, а в другой — в большинстве случаев это неоригинальный или малооригинальный, стандартный сельский дом, недостаточно полно отражающий описание, данное в рассказе.

www.dslib.net