Восприятие школьников с умственной отсталостью

Восприятие школьников с умственной отсталостью

Библиографическая ссылка на статью:
Резанцева И.Е. Коррекция и развитие зрительного восприятия умственно отсталых младших школьников // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 3. Ч. 4 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/03/51013 (дата обращения: 07.06.2018).

Восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, позволяет ему организовать деятельность, поведение в соответствии с объективными свойствами и отношениями вещей. Основной объём информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

Зрительное восприятие – комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия [1].

Зрительные образы многомерны и сложны и включают три уровня отражения: сенсорно – перцептивный, уровень представлений и вербально – логический уровень. Как показывают исследования Э.С. Бейн, К.И. Вересотской формирование любого уровня зрительного отражения у детей с нарушением интеллекта нарушено. В связи с этим оно характеризуется следующими особенностями: пассивностью, недифференцированностью, некритичностью воспринимаемого. Процесс восприятия значительно замедлен.

У умственно отсталых учащихся недостаточность зрительного восприятия зависит от степени и тяжести интеллектуального нарушения. В связи с этим является актуальным изучение особенностей процесса восприятия умственно отсталых младших школьников.

В настоящее время проблема развития зрительного восприятия у детей с нарушениями интеллекта является менее изученной.

В отечественной психологии проблемой развития зрительного восприятия занимались Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко и другие специалисты.

Исследованиями в области зрительного восприятия у детей с нарушением интеллекта занимались К.И. Вересотская, Э.А. Евлахова, М.М. Нудельман, Н.М. Стадненко и другие. Не хватает практического и теоретического материала для освещения трудностей и задач, связанных с данной тематикой. Поэтому изучение коррекции и развития зрительного восприятия умственно отсталых младших школьников является актуальной темой на данный момент.

Восприятие создает конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг ребёнка, для формирования мышления, является необходимой предпосылкой практической деятельности. У детей с нарушением интеллекта чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, имеют место нарушение ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций.

Согласно исследованиям И.В. Беляковой, А.Р. Лурия, В.П. Петровой дети с нарушением интеллекта в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс зрительного восприятия этого мира малоактивен. Обычно детали, второстепенные признаки предметов или явлений плохо или совсем не фиксируются. Поэтому таким детям трудно найти сходство или различия между предметами по характерным признакам, высказать суждения о предмете, явлении, создавшейся ситуации, самостоятельно оценить ситуацию и найти в ней своё место. Это зачастую является причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных форм поведения [3], [5].

По мнению А.В. Абрамовой, Л.П. Григорьевой, А.Г. Московкиной у детей с нарушением интеллекта наблюдается значительная недостаточность непосредственного сенсорно – перцептивного отражения. Вместе с тем отмечается, что в процессе обучения и коррекционно-развивающей работы можно значительно развить их ощущения и зрительное восприятие [3], [5]..

В силу указанных причин у детей с нарушением интеллекта отмечается нарушение избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа, точности, полноты, константности зрительного восприятия.

По мнению М.В Кудрявцевой, С.Я. Рубинштейн, младшие школьники с нарушением интеллекта не стремятся детально изучить предмет. У умственно отсталых школьников отмечается нарушение обобщённости восприятия, вследствие этого они замечают лишь явно выделяющиеся внешние признаки и ограничиваются самым общим узнаванием предмета, то есть они не могут выделить характерных для него частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности [1], [2].

По мнению И.В. Беляковой, В.П. Петровой учащиеся младших классов специальной коррекционной школы недостаточно умеют приспосабливать своё зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твёрдо ориентированных в пространстве, то есть с чётко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на180 0 , то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении [3].

Зрительное восприятие, его процесс протекает замедленно у младших школьников с нарушением интеллекта в сравнении с нормой. Это обусловлено замедленностью процессов анализа и синтеза, тугоподвижностью, инертностью психических процессов.

Исследования М.М. Нудельман показывают узость зрительного восприятия. Так как умственно отсталые младшие школьники склонны опускать мелкие детали и слабо выделяющиеся объекты, то многопредметный участок действительности воспринимается ими как малопредметный.

Как отмечает Е.М. Кудрявцева, особенности восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта влияют на своеобразие использования имеющихся образов предметов. Развитие узнавания предметов у младших школьников с нарушением интеллекта имеет ту же тенденцию, что и у нормальных сверстников. На смену ошибочному узнаванию приходит правильное, но очень общее узнавание. Затем обобщенное узнавание переходит в специфическое, при котором указываются отдельные признаки и особенности. Школьники с нарушением интеллекта допускают значительно более грубые ошибки, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ошибочное узнавание сохраняется более длительное время, чем у учащихся массовой школы. В развитии узнавания у младших школьников с нарушением интеллекта положительную роль играет сравнение предметов, развитие их речи (словаря, грамматического строя) [2].

Для младших умственно отсталых школьников характерна недостаточная осмысленность и целостность зрительного восприятия. Учащиеся затрудняются при необходимости выделить главное, существенное в объекте. Это проявляется, например, при восприятии сюжетных картин. По данным исследований К. И. Вересотской, З.А. Евлаховой, И.М. Соловьёва, дети с нарушением интеллекта при восприятии сюжетных картин не устанавливают действительные отношения между объектами, действующими лицами, не вскрывают необходимых связей. Было установлено, что осмысливание картины детьми с нарушением интеллекта во многом зависит от её содержания и композиции. Восприятие бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, присутствием недостаточно знакомых учащимся предметов, персонажей, новизной ситуации в целом и др. Существенное значение, также, имеет круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на разглядывании картины. Большое значение имеет речевое развитие учащихся, обеспечивающее правильное выполнение задания, точность и развёрнутость высказываний. Большие трудности для учащихся младших классов с нарушением интеллекта представляет понимание изображённых на картине выразительных движений, отражающих душевное состояние человека [2], [4], [7].

Все объекты реальной действительности существуют в пространстве и времени. В процессе восприятия пространства человек познает форму, цвет, величину, местоположение объекта, направление его движения, положение частей объекта друг относительно друга (перспектива). Восприятие пространства зависит от остроты зрения, поля зрения, глазомера и других физиологических особенностей.

В виду частых и многочисленных анатомо-физиологических нарушений зрительного анализатора дети с нарушением интеллекта испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

Таким образом, у младших школьников с нарушением интеллекта существуют определенные особенности зрительного восприятия, которые отличают его от зрительного восприятия младших школьников массовой школы, а именно: узость, недостаточная обобщённость восприятия, нарушение целостности, предметности и константности восприятия. У школьников с нарушением интеллекта чаще встречаются анатомо – физиологические нарушения зрительного анализатора. Всё это откладывает отпечаток на перцептивную функцию младших школьников с нарушением интеллекта.

Коррекция и развитие зрительного восприятия у младших умственно отсталых школьников предполагает использование психофизиологического и психолого-педагогического направлений (Л.П. Григорьева, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева), которые способствуют активизации сенсорно – перцептивных и мыслительных процессов.

Использование психофизиологического направления в развитии зрительного восприятия у младших умственно отсталых школьников обусловлено врожденными дефектами зрения у такой категории детей и заключается в применении специально организованной зрительной стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора. Также это направление включает в себя выполнение учащимися определённых упражнений и применение метода зрительной подачи учебного материала. Упражнения имеют комплексное воздействие, так как развивают не только базисные функции восприятия, связанные с физиологическими свойствами зрительного анализатора, но и психологический компонент восприятия – его когнитивную основу.

Психофизиологические методы применяются для стимуляции и повышения функциональной активности зрения, развития зрительной функции. Психофизиологические методики направлены на развитие восприятия основных свойств предметов и изображений в условиях различной адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специальных психофизиологических стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер, яркость, контраст и менять условия стимуляции – адаптацию, фиксацию, частоту и время.

Психолого-педагогическое направление включает формирование мотивированной потребности видеть лучше. В условиях мотивированной активности мобилизуются соответствующие активационные системы мозга, что облегчает формирование и опознание зрительных образов. Кроме того, предусматривается интенсивное развитие мнестических и мыслительных процессов, без которых восприятие не может осуществляться в условиях грубого сенсорного дефицита.

Согласно исследованиям А.Ф. Ануфриева, А.Д. Гонеева, Х.С. Замского, психолого-педагогические методы направлены на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, интерпретации и категоризации. По способу предъявления материала психолого-педагогические методики делят на предметную, изобразительную. Предметная методика позволяет развивать зрительные возможности учащихся и реализуется на предметно-практических занятиях и в игре.

В рамках каждой из перечисленных психолого-педагогических методик выполняется какой-либо из двух способов действия с материалом: наглядно-действенный или наглядно-образный. Таким образом, в зависимости от способа действия с материалом, выделяют наглядно-действенные и наглядно-образные методики.

Содержание специальных занятий по коррекции и развитию зрительного восприятия умственно отсталых младших школьников разрабатывается с тем условием, чтобы оно включало в себя (М.В. Гамезо, В.Г. Петрова, Л.П. Уфимцева):

— психолого-педагогические мероприятия, направленные на развитие операционной и мотивационной сторон представлений;

— психолого-педагогические мероприятия по обучению умственно отсталых младших школьников использовать имеющийся функциональный уровень развития представлений в широкой познавательной деятельности.

— развитие операционной и функциональной сторон представлений предполагает обязательное использование в основной части занятий психолого-педагогического метода, который направлен на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, осуществляемой на основе действия сенсорного и моторных механизмов высших психических функций (мышление, речь, память, внимание) [1], [3], [6].

На основе изучения научных материалов нами выделены три важнейших блока в развитии и коррекции зрительного восприятия умственно отсталых учащихся младших классов:

— развитие зрительных функций (острота зрения, поля зрения и др.) с использованием специально организованной зрительной стимуляции при помощи соответствующей аппаратуры, метода визуальной подачи материала и упражнений на активизацию пространственной ориентировки. Указанные выше методы, совокупности приёмов по развитию зрительного восприятия носят психофизиологический характер;

— развитие и коррекция таких свойств восприятия, как целостность, предметность, константность, осмысленность с использованием наглядно – действенных и наглядно – образных методик;

— развитие и коррекция интеллектуального компонента зрительного восприятия, с использованием вербализованных методик.

Два последних направления в развитии и коррекции зрительного восприятия младших умственно отсталых школьников носят психолого-педагогический характер.

По мнению, Л.П. Григорьевой, С.Д. Забрамной, работа по развитию зрительного восприятия строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического и психологического развития и коррекции данной психической функции младших умственно отсталых школьников на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность этой работы с умственно отсталыми младшими школьниками состоит во взаимосвязи и взаимодействии её со всеми видами детской школьной деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции учащихся в общество на основе сложившихся у них социально-адаптивных форм общения и поведения.

Под влиянием педагогического воздействия происходит нормализация развития младшего школьника с умственной отсталостью и восстановление его связей с окружающей действительностью. Коррекционно-развивающая работа осуществляется в двух направлениях: специальные занятия по развитию зрительного восприятия и организация развивающих игр и упражнений на различных общеобразовательных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному труду и др.), а также в играх, бытовой деятельности.

Развитие зрительного восприятия осуществляется в дидактических играх, на занятиях по рисованию, лепке, физкультуре и др. Решая педагогические задачи по формированию различных знаний и умений, педагоги учат школьников способам зрительной ориентации в различении признаков и свойств предметного мира, зрительно-пространственных признаков и т. д.

Содержание коррекционно-развивающей работы – это фактический материал, усваиваемый младшими школьниками с нарушением интеллекта, без чего они не смогут адекватно действовать в окружающей действительности и успешно входить в общеобразовательный процесс. У школьников младших классов формируются социально-адаптивные знания, навыки и умения, обеспечивающие их успешное участие в жизни.

Для развития зрительного восприятия используются различные изображения: черно-белые, цветные, контурные, силуэтные, штриховые. В процессе выполнения заданий учащиеся анализируют, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют в них сходные и различительные признаки. Большие возможности для развития зрительного восприятия заложены в компьютерной технике и телевизионных дисплеях. Специальная программа, введенная в компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений, режим их предъявления (статический или динамический), освещенность перцептивного поля.

Следовательно, можно выделить три направления развития и коррекции зрительного восприятия, а именно – развитие зрительных функций (остроты зрения, поля зрения и др.) при помощи психофизиологических методик, метода зрительной подачи материала и упражнений по расширению пространственной ориентировки; коррекция целостности, предметности, осмысленности, константности восприятия при помощи наглядно-действенных, наглядно-образных методик, которые способствуют формированию символических структур и закреплению зрительного образа, благодаря чему улучшается специфическое узнавание объектов окружающего мира, и, наконец, коррекция интеллектуального компонента восприятия при помощи вербализованных методик.

Таким образом, анализ теоретических источников показал, что восприятие умственно отсталых школьников нарушено, это обусловлено замедленностью процессов анализа и синтеза, тугоподвижностью, инертностью психических процессов.

Исследования специалистов (К.И. Вересотская, Э.А. Евлахова, Е.М. Кудрявцева, М.М. Нудельман, Н.М. Стадненко, И. М. Соловьев) показывают, что зрительное восприятие умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей, а именно наблюдается замедленность зрительного восприятия объектов, узость восприятия. Прослеживается нарушение целостности и константности восприятия. Наблюдается недифференцированностью и инактивность зрительного восприятия.

Мы рассмотрели пути и средства коррекции зрительного восприятия младших умственно отсталых школьников, основанные на компенсаторных возможностях психических процессов у умственно отсталых школьников, данных направлений два: первое основано на развитии физиологических свойств зрительного анализатора, второе – предусматривает развитие свойств зрительного восприятия – целостности, обобщённости, предметности, константности. В коррекционной работе для развития восприятия умственно отсталых младших школьников используются различные методы и приёмы: использование специальных методов, воздействующих на свойства зрительного анализатора в русле психофизиологического направления развития и коррекции зрительного восприятия; развитие свойств восприятия при помощи разнообразных игр и упражнений; развитие и коррекция зрительного восприятия с применением вербализованных методик.

web.snauka.ru

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.

(из книги «Особенности умственного развития учащихся
вспомогательной школы » под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965 г. — 343 с.)

ВОСПРИЯТИЕ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.

Медленность восприятия предметов и её значение для обозрения.

В одних случаях мы быстро окидываем взглядом окружающие предметы, в других — неторопливо оглядываем их, в третьих — внимательно рассматриваем. Первоначальный обзор перерастает в подробный осмотр и даже в изучении окружающего.

Исследованиями К. И. Вересотской (1940) показано, что восприятие изображенного предмета осуществляется трехлетними нормальными детьми во много раз медленнее, чем взрослыми. На протяжении дошкольного возраста скорость восприятия интенсивного возрастает и в 1 классе массовой школы приближается к скорости восприятия взрослых.

Исследования показали, что у учеников 1 класса вспомогательной школы процессы процесс восприятия протекает значительно медленнее, чем у нормальных школьников.

Большая длительность восприятия предмета умственно-отсталыми школьниками происходит за счёт медленности процессов анализа и синтеза в центральной нервной системе, точнее в коре головного мозга. Понижение подвижности корковых процессов, которое проявляется в медленности восприятия У. О. школьников 1 класса, должно быть признано патологическим. При передвижении человека его взору раскрывается всегда множество разнообразных, быстро сменяющихся предметов окружающего мира. Ученик 1 класса вспомогательной школы вследствие медленности своего восприятия не обладает такими возможностями. Обозревая обстановку, У. О ребёнок дифференцированно воспринимает скользящим взором меньше объектов в окружающем, что до некоторой степени мешает быстрому его ознакомлению с предметами и выделению существенных из них для более тщательного рассмотрения.

Узость восприятия.

Известно, что человек, смотря неподвижным взором на один предмет, одновременно видит многие. Однако, видимые одновременно объекты воспринимаются нами далеко не одинаково: объект, на который направлен наш взор, воспринимается ясно, четко, а находящийся в стороне предмет — смутно и неясно. Это объясняется состоянием участка коры головного мозга, на который падает раздражение, идущее от предмета: раздражение, падающее на участок, обладающий оптимальной возбудимостью, вызывает ясное восприятие предмета: раздражение, упавшее на заторможенные области, не вызовет отчётливого восприятия, при этом, очаг оптимального возбуждения может быть довольно широким.

Экспериметальные исследования и специально организованные наблюдения показывают, что по сравнению с нормальными детьми, У. О. воспринимают отчётливо в каждый данный момент значительно меньшее количество объектов. Эта характерная черта восприятия коренится в особенностях нервных процессов головного мозга, обнаруженных при исследовании В. Н. Д. детей — олигофренов. У. О. первоклассники обладают иными возможностями обозрения действительности, чем нормальные: медленность восприятия снижает ясность восприятия предметов скользящим взором, узость восприятия при остановке взора мешает одновременному восприятию значительной группы объектов. Обе эти черты отрицательно сказываются на анализирующем рассмотрении обозреваемого участка действительности, так как препятствуют полноте выделения находящихся в нем объектов. Недифференцированность ощущений и её значение при обозрении действительности.

Зрительное восприятие школьников — олигофренов значительно отличается от восприятия нормальных детей. Это объясняется следующим. Всякий анализатор, в том числе и зрительный, анатомически состоит из 3-х основных частей: органа чувств, центростремительных нервов и соответствующих отделов ЦНС. Анализ начинается уже в органе чувств, в данном случае — в глазе, поэтому определённые повреждения глаза отрицательно сказывается на осуществляемом ими анализе. Анализ продолжается в низших отделах ЦНС, а тончайший анализ происходит в высшем её отделе — в соответствующих участках коры больших полушарий. Поражение коры больших полушарий, охватывающее центральный конец зрительного анализатора, своим следствием имеет снижение тонкости анализатора. Острота зрения, а также цветоразличение у них значительно ниже, чем у нормальных детей.

Так как у умственно-отсталых школьников возникают менее разнообразные ощущения, то при обозрении окружающего, эти дети не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету от тех, которые перед ними или которые около них находятся. Низкая острота зрения, в свою очередь, является помехой для выделения малых по величине объектов. По той же причине два или несколько соседних предметов не воспринимаются раздельно.

Все эти особенности учеников вспомогательной школы служат помехой для богато и тонко дифференцированно восприятия или предметного окружения.

Слабость анализа, проявляющаяся в малой дифференцированности цветоощущения и низкой остроте зрения, отрицательно сказывается на качестве восприятия выделенных предметов. При удалённости, неблагоприятном освещении контуры воспринимаемых объектов оказываются размытыми, тонкие изгибы не усматриваются, форма предмета видится упрощенной. Восприятие предмета тем совершеннее, чем более чётко различимы его внутренние части, мелкие детали. Оно тем выше качественно, чем тоньше различаются и усматриваются оттенки в его окраске, а также отличия светотени, играющие столь важную роль в восприятии объёмности предмета.

Развитие восприятия у учащихся начальных классов вспомогательной школы.

За 3 года пребывания в школе, процесс восприятия у У. О. детей очень ускоряется, возрастает подвижность нервных процессов, лежащих в основе восприятия.

Более сложные формы аналитико — синтетической деятельности анализаторов резко отстают в своём развитии от более простых.

Отсюда следует, во — первых, что относительно простые объекты хотя и узнаются правильно, воспринимаются без тонкого анализа трудно выделяемых частей и свойств, то есть менее дифференцированно, чем нормальными детьми;во-вторых, что из-за несовершенства анализа относительно сложные объекты воспринимаются упрощённо и узнаются неправильно, как менее сложные.

Узость восприятия у учащихся вспомогательных школ, выражающаяся в том, что они одновременно видят очень мало объектов, тоже не является свойством постоянным, не поддающимся воздействию.

Научно доказано, что в ходе обучения и воспитания зона ясного видения расширяется. Одним из важнейших средств её расширения является возникновение связей между ясно видимыми объектами и соседними объектами, видимыми менее ясно. Зону ясного восприятия расширяет развитие осмысленности восприятия, умения выделить цельные объекты, а не их элементы, умение видеть в единстве несколько объектов. Физиологическая основа этого явления заключается в том, что возрастает величина очага оптимальной возбудимости в коре головного мозга под влиянием возникновения системы временных связей между раздражителями, падающими на очаг оптимальной возбудимости, и раздражителями, падающими на прилежащие участки коры. Исследования показали, что на протяжении первых трёх лет обучения и воспитания У. О. детей восприятие развивается во всех без исключения отношениях. Улучшается цветоразличение, возрастает острота зрения, восприятие делается менее узким, возникающие в процессе восприятия связи становятся богаче и сложнее.

Об узнаваемости предметов

Предметы разного рода распознаются детьми-олигофренами, как относящиеся к одному роду, то есть как однородные (белку дети-олигофрены могут узнавать как кошку; компас — как часы). В качестве определённого, знакомого предмета У. О. узнаётся чрезмерно большой круг предметов.

В исследовании П. Г. Тишина ученикам первых классов вспомогательной и массовой школ давались 4 простые геометрические фигуры, вырезанные из картона и окрашенные в синий цвет.

На столе перед детьми лежат фигуры, тождественные, показанным образцам, отличавшимися от образцов по величине и цвету и фигуры другой формы. Оказалось, что среди умственно-отсталых школьников были такие, которые к образцу-квадрату подбирали квадраты, прямоугольники и треугольники; к образцу — треугольнику — не только треугольники, но и квадраты, и треугольники. Следовательно, они объединяли «угольчатые» фигуры вообще, то есть фигуры разного рода.

Исследования восприятия и узнавания предметов 1-классники вспомогательной школы свидетельствуют, что умственная отсталость выражается в слабости узнавания общего, особого и индивидуального в предмете. Приведём пример исследования Е. М. Кудрявцевой (1961 г.) нормальные и У. О. первоклассники начинают с названия категории предмета, то есть с общего в объекте: «Это карандаш», «Это часы». Но дальше первоклассники не удовлетворяются обозначением, а вслед за тем сообщают об общих свойствах предмета (функции, строение), отличают его особенности, а порой, указывают своеобразные черты. 1-классники вспомогательной школы удовлетворяются общим обобщением и не идут дальше. Их нужно побуждать к этому и спрашивать, наводить и указывать, добиваться, чтобы предмет был осмыслен не столь односторонне и обще. Но и тогда их высказывания относятся лишь к самым общим свойствам предмета и общим чертам его строения. Гораздо реже отмечаются особые свойства, но только самые резкие, ещё реже упоминаются своеобразные черты и свойства.

При узнавании предметов большую роль играет умение пользоваться словами, обозначающими свойства предметов (материал, из которого сделан предмет, форма, величина, цвет и т.д.). Известно, что олигофрены с трудом овладевают прилагательными, которые обозначают многообразные свойства предметов, что словарь в этой области очень скуден и первоклассники пользуются им весьма несовершенно. Специфическое узнавание предметов особенно сильно страдает у детей — олигофренов.

Для осуществления высоких уровней неспецифического узнавания, когда речь идёт об обобщениях внешне мало сходных предметов, весьма важно владеть обобщающими существительными, например: растение, животное, здание и т.п. Но известно, что это олигофренам даётся крайне трудно.

Итак, восприятие, узнавание и речь оказываются тесно связанными. Овладение языком совершенствует восприятие. Особые трудности в овладении словами определённых категорий дают себя знать в несовершенстве узнавания.

В ходе развития школьника происходят значительные изменения не только в узнавании новых объектов, круг которых по мере обучения расширяется. Как показали исследования Е. М. Кудрявцевой (1954 г.) изменяется также и узнавание предметов, хорошо знакомых учащимся.

Если предмет передвигать в пространстве, показывая его У. О. ребёнку, то узнавание становится труднее; наибольшие затруднения возникают, когда предмет показан под углом 1800. Узнавание У. О. школьников оказывается связанным привычной точкой зрения «верх-низ». При повороте предмета на 1800 нарушается сходство предъявляемого изображения с обычным, наиболее часто закрепляемым «следом образа этого предмета. Поэтому дети не узнают предмета».

Исследования И. М. Соловьёва и М. М. Нудельмана показывают, что представления У. О. детей отличаются от представлений нормальных детей большой упрощенностью, схематичностью. Образы ранее виденных предметов с течением времени утрачивают у У. О. детей свои своеобразные черты, становятся менее дифференцированными, уподобляются один другому. В результате этого огрубленные схемы, оставшиеся от ранее виденных предметов, часто подходят к иному объекту, показанному в необычном положении.

Оторваться от обычного способа восприятия и увидеть предмет повёрнутым, освободиться от связанности привычной точки зрения «верха — низа» ребёнок в состоянии только по мере усложнения своей практической деятельности, накопления жизненного опыта и знакомства с предметами. Чем больше при обучении У. О. детей будут варьироваться условия восприятия объекта в разнообразных положениях, тем легче в дальнейшем этот объект будет узнаваться в необычном положении. Это поможет олигофренам лучше ориентироваться в изменённой ситуации (на картинке мальчик несёт табурет, чтобы достать игрушку, стоящую на полке. Ученик — олигофрен не правильно узнаёт перспективно сокращённый табурет. Он говорит, что у стула сломана ножка и мальчик несёт, чтобы починить его).

Подмеченные в результате специфического узнавания связи и отношения между объектами, изображёнными на картине, помогают в свою очередь, ещё полнее раскрыть на этих объектах новые детали, существенные для понимания изображённой ситуации в целом.

Большие трудности представляет для У. О. детей понимание изображённых на картинке выразительных движений, мимики и пантомимики, отражающих внутреннее состояние людей. Э. А. Евлахова отмечает, что учащиеся вспомогательной школы допускают грубые искажения в толковании мимики, замену сложных и тонких переживаний более простыми и элементарными. Выразительные движения истолковываются ими часто как внешняя поза человека (опустил голову, повернулся) без всякой связи с эмоциональным состоянием.

Осязательное восприятие.

Анализ ошибочных наименований показал, что первоклассники делали грубые ошибки в определении материала, из которого сделан предмет, распознавании формы.

Ученики вспомогательной школы не пытаются изменить своего первого узнавания и поэтому часто делают ошибки. Заключение часто делалось по некоторым признакам исследуемого предмета в равной мере характерным и для других объектов. Дети-олигофрены при этом не пытались найти добавочных признаков, специфических для названного им объекта, специфических для названного им объекта, и тем самым, проверить правильность своего распознавания. Поэтому их обозначения носили нередко случайный характер: первая из ассоциаций, вызванная каким — либо признаком предмета, определяла характер ответа. Таким образом, низкий уровень развития осязательного восприятия, является, бесспорно, следствием общей умственной отсталости.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.

Образы предметов и процессов, в данный моментами не воспринимаемых, называются представлениями. Образ предмета, ранее воспринятого человеком, может быть намеренно вызван, а иногда он появляются в сознании непроизвольно. Чем богаче восприятие человека, тем шире круг его представлений.

Речь — одно из средств актуализации представлений; их вовлечения в деятельность нашего сознания.

Выполненные по памяти рисунки детей — олигофренов после восприятия несложных объектов, отличаются от оригинала: в них отсутствуют многие, характерные для объекта части. Так, показанные ученикам часы были нарисованы без секундной стрелки, ключ — без отверстия и характерных выступов. Встречаются в рисунках и другие особенности: объект часто рисуется в ином положении, чем был показан. Не всегда сохраняется пространственное расположение отдельных частей объекта. Из анализа выполненных учащимися рисунков выяснилось, что У. О. школьники очень плохо сохраняют в памяти пространственные отношения, в которых находятся объекты. В представлениях У. О. вместо специфически пространственных отношений объектов реального пейзажа, доминировали отношения неспецифические предметы находились около, возле друг друга, а справа или слева, ближе или дальше они расположены друг к другу, детям трудно было сказать, а тем более нарисовать.

При рисовании предметов дети уподобляют их друг другу (лещ, карась, окунь — очень похожи), то есть упрощают.

Отрывки из книги «Особенности умственного развития учащихся
вспомогательной школы » под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965 г. — 343 с.

iemcko.ru